Variables personales
En este artículo se revisarán aquellas variables personales que tienen que ver específicamente con los niños o adolescentes.
facultad de psicología · psicología infantojuvenil
mié. 11 de ago. 2021
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En este artículo se revisarán aquellas variables personales que tienen que ver específicamente con los niños o adolescentes. Algunas de ellas son propias y determinadas, mientras otras son co-construidas en la interacción persona-contexto. Cualquiera que sea el caso, el estudio de estos factores facilita la atención a la diversidad que pueda presentarse en las edades más tempranas.

Factores genéticos

Los genes codifican proteínas que configuran estructuras. Dichas proteínas se hacen cargo de procesos como la regulación del ritmo de crecimiento neuronal. Establecen gradientes químicos que intervienen en la migración de neuronas y su crecimiento, bloquean o facilitan conexiones neuronales, programan el proceso de muerte de neuronas y sinapsis, originan patrones de activación de neuronas y establecen las reglas de “cableado neuronal”.

Cuando el cerebro capta información a través de procesos como la atención, percepción, memoria, los estímulos crean reacciones y cambios cerebrales. Estos son específicos para cada persona. Y son específicos porque derivan de la configuración genética de ésta. En la interacción entre genes y ambiente (información que se capta) se va construyendo un repertorio conductual en cada persona. De esta forma se actúa y/o interactúa con el ambiente. La propia conducta interviene en el entorno manipulándolo.

Influencia de la conducta

Dicha influencia mutua (conducta-entorno, entorno-conducta) ha sido estudiada por Plomin, DeFries y Loehlin (1977). Ellos describieron 3 tipos de influencia:

  • Activa: determina que el niño o la niña seleccionan actividades en base a sus capacidades. Ayudan al desarrollo de su sistema cognitivo o lo limitan.
  • Pasiva: consiste en que los padres, al observar las características del niño o la niña, establecen un ambiente alrededor de éste o ésta. Así ayuda o limita sus capacidades.
  • Evocativa: consiste en que las características del niño o la niña influyen en el comportamiento de las personas que tiene alrededor.

Curiosamente, y ligado a las diversas influencias descritas, existe un fenómeno de apariencia paradójica. Consiste en que los genes influyen más según aumenta la edad. Generalmente se piensa que los genes influyen de forma más determinante durante los primeros años de vida. Luego, es el entorno quien toma el relevo de la importancia en el modelado de la conducta; pero ocurre al revés. A lo largo de la vida, la genética específica de cada persona influye en los entornos seleccionados y su modulación. De esta manera contribuyen a construir una estructura cognitiva más o menos estable.

Sobre la influencia atribuible a los genes, parece ser que gran parte de los estudios realizados al respecto están de acuerdo en que el 50% de la varianza de la personalidad es genética. Otro tanto por ciento, en una pequeña parte, se debe al ambiente compartido. El resto, posiblemente a acontecimientos diversos ocurridos a lo largo de la vida, más o menos vinculados al azar.

Heredabilidad

Esto lleva a la discusión de si una heredabilidad alta condiciona de forma determinante la conducta. La respuesta es no. La heredabilidad juega un papel más importante del que se creía. Sin embargo, esa heredabilidad no determina totalmente la conducta o configuración final de una persona. Se sabe que se atribuye a la inteligencia una heredabilidad del 60%. Pero tal y como lo describe el efecto Flynn, cada cierto período de años se comprueba una subida del coeficiente intelectual en una población.

La heredabilidad sigue siendo del 60% porque es invariable, pero las variables ambientales cambiantes de esa población influyen positivamente en el desarrollo del CI. Esto lleva a concluir que, aunque un rasgo o característica tenga un elevado índice de heredabilidad, no se puede desprender que no se pueda hacer nada por modificarlo. Por ejemplo, en el caso de la dislexia, se ha encontrado que el 40% de déficit observado se debe a factores genéticos, el 35% a factores ambientales y el 25% a varianza individual o error.

Síndromes añadidos

Recientemente se ha señalado el cromosoma 6 como el marcador genético de la dislexia. Aunque todavía no está claro si la transmisión es monogénica o poligénica.

Existen numerosos síndromes y enfermedades que limitan la capacidad de aprendizaje de una persona. Muchos de ellos se citaron cuando se hizo referencia a las posibles alteraciones que se pueden dar durante la formación del Sistema Nervioso. Otros no siendo de procedencia genética, respondían a factores prenatales, perinatales y posnatales. Por ejemplo: alcoholismo o consumo de sustancias en la madre, trastornos mentales, accidentes inesperados durante este período de la madre o del niño, etc.

Todos efectuaban una influencia determinante en la criatura, causando problemas orgánicos que, a su vez, determinan la capacidad de aprendizaje.

Inteligencia

Sobre la inteligencia se han escrito miles y miles de páginas en la historia de la psicología. Todavía hoy es un concepto controvertido. Existen reservas en el campo de la psicología y otras disciplinas hacia la admisión de la inteligencia como una dimensión biológica, estable y medible del ser humano. Esta confusión motivó que en 1986 se reunieran un puñado de expertos mundiales en el estudio de la inteligencia para intentar lograr un consenso.

Tras un debate duro y complejo, no se llegó a tal consenso, aunque sí se crearon muchas definiciones de inteligencia. Se llegó a un acuerdo de que la inteligencia era una capacidad o conjunto de capacidades que se utilizan para adaptarse al entorno.

Aprendizaje y coeficiente

La idea de que la inteligencia puede ser medida viene de años atrás. Se dio cuando el Ministerio de Educación francés encargó en 1905 a Alfred Binet que creara un método objetivo para poder identificar a aquellos alumnos o alumnas que necesitaban una atención especial. Su finalidad era evitar la exclusión del sistema educativo de alumnos con problemas. En este caso, está basado más en la conducta que en habilidades cognitivas.

Como se logra evidenciar, ya entonces existía la necesidad de detectar al alumnado con dificultades de aprendizaje. Binet creó unas escalas basadas en el razonamiento verbal y no verbal. De esta forma, los resultados en dicha escala correspondían a una Edad Mental. La Edad mental se correspondería con la Edad Cronológica en condiciones normales. El Cociente de Inteligencia (CI) se hallaría dividiendo Edad mental por Edad Cronológica.

Al establecer el CI se asignó un nivel medio a la puntuación típica de 100. Las personas cuyos resultados se ubicaban dos desviaciones típicas más abajo de esta puntuación media se situarían en una franja de retraso mental (puntuación de 70 o menos).

8 tipos de inteligencia

Gardner rechaza el factor g. Argumenta que la inteligencia tendría que ser definida en base a las diferentes formas de procesar información. Esto lleva a las personas a solucionar problemas, crear y descubrir nuevos conocimientos. Su afamada teoría de inteligencias múltiples propone 8 tipos de inteligencias que, según este autor, tienen un substrato biológico independiente.

  • Lingüística: la habilidad para utilizar, dominar el lenguaje y poder comunicarse de forma oral, gestual, escrita. Las personas que tienen muy desarrollada esta inteligencia son poetas, escritores-as, políticosas, periodistas, entre otros.
  • Lógico-Matemática: la habilidad para el razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos. Científicos, matemáticos, ingenieros, economistas, destacan en este tipo de inteligencia.
  • Espacial: la habilidad para observar el mundo y los objetos desde diferentes perspectivas, crear imágenes mentales, dibujar… Los pintores, fotógrafos, diseñadores, arquitectos, creativos presentan este tipo de inteligencia.
  • Musical: la percepción y habilidad para producir música. Las personas que presentan un mayor nivel en esta inteligencia son todas aquellas que son capaces de tocar instrumentos, leer y componer música.
  • Corporal y cinestésica: la habilidad corporal y motriz que se necesita para sacar el máximo rendimiento al cuerpo, manejar herramientas o expresar emociones a través del cuerpo. Bailarines-as, actrices y actores, deportistas, son los más avanzados en este tipo de inteligencia.
  • Intrapersonal: la habilidad para entenderse a uno mismo o a una misma. Estas personas tienen la capacidad de acceder a sus emociones y reflexionar acerca de ellas. Poseen capacidad para la introspección. Filósofos o personas con una espiritualidad desarrollada estarían como representantes de este tipo de inteligencia.
  • Interpersonal: la habilidad para empatizar con otras personas y comprenderlas. Profesores, psicólogos, pedagogos y terapeutas puntúan alto en esta inteligencia.
  • Naturalista: la habilidad para detectar, diferenciar, categorizar aspectos vinculados a la naturaleza, fenómenos naturales, etc. Gardner la añadió más tarde por considerar que era una de las inteligencias vitales para la supervivencia del ser humano. Científicos naturalistas, botánicos, agrónomos, veterinarios, estudiosos del medio ambiente destacarían en este tipo de inteligencia.

Ingredientes de inteligencia emocional

El concepto de Inteligencia Emocional que utilizó Daniel Goleman con la publicación de Emotional intelligence en 1995, requiere una mención especial. Este concepto fue tomado por Goleman de un artículo publicado por Mayer y Salovey en 1990, aunque le dio un enfoque diferente. Goleman dice que una persona inteligente emocionalmente posee los siguientes ingredientes:

  • Conoce sus propias emociones: tener conciencia de las propias emociones. Reconocer una emoción en el momento en que está ocurriendo.
  • Maneja las emociones: es una habilidad que permite expresar las emociones de forma adecuada. Es fundamental en las relaciones sociales.
  • Se motiva a sí misma: la emoción impulsa a una acción. Emoción y motivación están íntimamente conectadas y se trataría de dirigir las emociones hacia un objetivo o meta.
  • Reconoce las emociones de los y las demás: aquí se habla de empatía. Las personas que son empáticas conectan mejor con las necesidades o deseos de las otras personas. Saben interpretar la señales que los y las demás emiten.
  • Establece relaciones: saber establecer buenas relaciones con los y las demás, aunque ocupen una posición diferente o no sean personas con las que simpatizan. Suponen la base del liderazgo y de la popularidad.

Planteamiento de Goleman

El planteamiento de Goleman pretende gestionar las emociones desde la estructura cognitiva. Es decir, desde la inteligencia cognitiva. Por ende, a pesar de su gran difusión, no queda claro si es un tipo específico de inteligencia o una habilidad de la inteligencia para manejar las propias emociones.

Frente a este modelo, recientemente ha sido planteada una propuesta sugerente: el Modelo VEC (Vinculación Emocional Consciente). Se basa en los descubrimientos de la neurociencia. Defiende que una inteligencia emocional, para ser considerada como tal, debe ser gestionada desde la propia emoción. Además tiene su propia forma de ser medida: el Cociente Emocional (CE). Así mismo, reserva para las estructuras cognitivas el papel de evaluadoras de la adaptación o ajuste de las emociones sentidas a la situación que se está viviendo y no de gestoras de las emociones.

Principios de modelos educativos

Este modelo que se está implementando en muchos centros educativos parte de una serie de principios:

  • La emoción decide y la razón justifica: basándose en los descubrimientos de Benjamin Libet (1972) se halló que 800 milisegundos antes de que el córtex orbitofrontal reciba el estímulo, el sistema límbico ya ha tomado decisiones.
  • El entrenamiento en este modelo es sobre todo intrapersonal: el objetivo es el logro de una gestión emocional personal.
  • La gestión de la emoción se realiza desde otra emoción.
  • Define las emociones básicas desde conocimientos científicos, cada una de ellas con sus propios neurotransmisores, estructuras activadas y reacciones psicofisiológicas propias, una expresión facial y gestual propia y un nivel de comunicación interoceptiva y externa sofisticado, inmediato y dinámico.
  • Establece una relación entre inteligencia emocional y salud mental y psicosomática.

Motivación

La motivación es un constructo hipotético en el cual intervienen numerosas variables. Unas son internas, propias del individuo; otras son externas a éste o ésta, que interactúan de forma compleja. Es necesario introducir este aspecto dentro del apartado de variables personales, debido precisamente a esta interacción compleja que se vive de forma personal. Por ser un ejemplo, la complejidad humana no puede ser interpretada exclusivamente en función de la intervención de variables aisladas, lineales, y porque constituye uno de los aspectos determinantes en el aprendizaje.

Elementos comunes

Existen infinidad de definiciones de este constructo. Dependen del modelo teórico desde el que se formulan, pero la gran mayoría de ellas incluyen los siguientes elementos:

  • Se trata de un proceso.
  • Requiere un nivel de activación.
  • Tiene diversos niveles de intensidad.
  • Está encaminado al logro de una meta u objetivo.
  • Que está íntimamente ligado a la emoción y las creencias.

Dimensiones

En la esfera del paradigma cognitivo se interesan sobre todo por cómo regula el sistema cognitivo la recepción y envío de información a los sistemas afectivo, conductual y fisiológico. También cómo controla la inhibición o puesta en marcha de las respuestas. Estudian la motivación desde conceptos como la motivación interna de logro, sus atribuciones acerca del éxito o fracaso y las creencias. La teoría atribucional de Weiner (1974,1986) parte de la premisa de que el ser humano siente en función de cómo piensa. Así mismo, que las cogniciones son condicionantes de las emociones influye a numerosos autores de este paradigma. Su teoría atribucional describe un proceso que comienza con un resultado, de éxito o fracaso, el cual ilícita una respuesta emocional.

En ese momento la persona está valorando los resultados. Sin son positivos, la persona se sentirá satisfecha. Si son negativos o inesperados, ésta se preguntará acerca de las causas y sobre todo de los antecedentes de estas causas (su autoconcepto, su historia, sus tendencias autoprotectoras). A partir de aquí se realizan las atribuciones que intentan explicar el resultado (la capacidad, el esfuerzo, la suerte, la dificultad). Dichas atribuciones poseen unas propiedades que se engloban en tres dimensiones:

  • Interna/externa: si el factor causal está en el interior de la persona (interno) o fuera (externo).
  • Estabilidad/inestabilidad: estables serían aquellas causas que no cambian y permanecen en el tiempo. Inestable sería una causa que puede variar.
  • Controlable/incontrolable: si los factores causales estaban bajo control (controlable) o no (incontrolable). Esta dimensión influye directamente en las expectativas de éxito en el futuro.

Componente de valor

Tiene que ver con las razones, motivos o propósitos para comprometerse en la realización de una tarea. Por una parte, está el valor asignado a las tareas. Eccles et al (1983) señalan que existen cuatro aspectos que determinan el valor de las tareas:

  1. Valor de logro: importancia que se le otorga a realizar bien una tarea.
  2. Interés o valor intrínseco: satisfacción que obtienen los individuos realizando una actividad o interés que tienen en un área determinada.
  3. Valor de utilidad: ¿será esto útil para mí? ¿lo utilizaré en un futuro?
  4. Valor de coste: son los aspectos negativos que hay que asumir por la realización de una tarea.

Por otra parte, las metas académicas. Existen dos tipos de razones para comprometerse en una actividad: el deseo de aprender, demostrar una capacidad o proteger la imagen personal buscando una valoración positiva de los demás. Por eso se ha distinguido entre estudiantes que tienen metas de aprendizaje que buscan aumentar una capacidad. Los estudiantes que tienen metas de rendimiento buscan demostrar su capacidad. Las metas académicas son el núcleo cognitivo de la implicación con la tarea, mientras que el tipo de meta (de aprendizaje o de rendimiento) constituyen el marco global mediante el que las personas interpretan y experimentan las situaciones que enmarcan el logro.

Estas metas pueden funcionar como activadoras, pero también como inhibidoras de una acción. La misma preocupación por la imagen que se proyecta a los demás a través de la implicación con una tarea puede conducir a evitar la implicación. De esta forma se evitan riesgos y se gana el afecto de los y las demás.

Expectativa

Este concepto está formado por autopercepciones (autoimagen) y la valoración de las mismas (autoestima). Tal como afirma Nuñez (2009): “Desde un punto de vista funcional, el autoconcepto es resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos”.

La formación del “autoconcepto escolar” puede funcionar de nuevo como activador o inhibidor del compromiso con la tarea. En ese conglomerado de experiencia vividas con la escuela, los contenidos de aprendizaje y la retroalimentación que se recibe de profesorado y alumnado, se forja una disposición y motivación hacia la tarea. O, por el contrario, una evitación de todo lo escolar. Si la escuela proporciona sólo experiencias dolorosas que ponen en riesgo y en duda la propia valía personal, es muy posible que la persona se sienta rabiosa, triste, miedosa, culpable o incluso sienta asco en todo lo referente al contexto académico y el aprendizaje.

En cuanto a la autoeficacia, es decir la percepción de competencia, se observa que es un factor que determina la emoción con la que se asume el aprendizaje. A todo el mundo le gusta sentirse competente. Cuanta más sensación de competencia, más motivación para el aprendizaje. La autoeficacia no es algo que influya con determinación a la hora de realizar tareas o actividades ya dominadas por la persona que aprende, sino cuando se enfrenta a nuevas experiencias o nuevo material. Ahí es donde juega un papel crucial la autoeficacia.

Afectividad

Este componente hace referencia a las reacciones afectivas y emocionales que provoca una tarea. Se vuelve de nuevo a la teoría atribucional de Weiner que coloca dichas reacciones afectivas al final del proceso atribucional ya explicado. Sin embargo, es necesario detallar aquí la teoría de un autor que discrepa del planteamiento de Weiner. Considera que en algunas ocasiones, las atribuciones funcionan más como justificaciones o excusas ante las situaciones que como causas del éxito o fracaso.

La teoría de la autovalía de Covington (1983) considera que el objetivo de los estudiantes es mantener un autoconcepto académico positivo. Para ello, en algunas ocasiones, realizan atribuciones causales sesgadas sin darse cuenta de ello. Este hecho estaría en coherencia con la tendencia del ser humano a mantener una imagen positiva de sí mismo. Para Covington, por tanto, esa tendencia es una estrategia autodefensiva y autoprotectora de la percepción de la propia competencia y valía personal. Dentro de estas estrategias de autoprotección estaría, por ejemplo, la evitación del esfuerzo. En el caso de estudiantes con fracaso escolar, lo que tratan es evitar el fracaso por el impacto que supone en su autoconcepto.

Autoconcepto y autoestima

Se ha visto que el autoconcepto es un componente de expectativa de la motivación. Pero ¿en qué consiste el autoconcepto y la autoestima? De nuevo, se aborda un tema que ha sido tratado en numerosas ocasiones por la psicología y los diferentes paradigmas existentes.

El primer psicólogo que desarrolló una teoría sobre el autoconcepto fue James (1890), diseñándola desde una concepción jerárquica y multidimensional. James establece una diferencia entre el yo como sujeto (responsable de construir el yo objeto) y el yo como objeto (responsable de recoger la totalidad de información y conocimientos que tenemos sobre nosotros y nosotras mismas). El autoconcepto, por lo tanto, sería este segundo yo, el yo objeto. Este yo objeto, a su vez, estaría dividido en cuatro componentes: el yo material (cuerpo y resto de propiedades materiales que son propias del humano), el yo social (las percepciones que se interiorizan con origen en las personas que le rodean), el yo espiritual (conjunto de capacidades, rasgos, impulsos y motivaciones que son propiamente humanas) y el yo puro (corporal; sentimiento de unidad que cada cual va experimentando a lo largo de la vida y que posibilita la generación de un sentimiento de identidad).

Estas partes del autoconcepto, según James, están organizadas de una forma jerárquica donde el yo espiritual estaría en la cúspide de dicha jerarquía. Por debajo de él el yo social y en la parte más inferior se situaría el yo material. Para este autor, el autoconcepto posee un rasgo eminentemente social y señala la relevancia de la diferencia entre los logros (yo percibido) y las aspiraciones (yo ideal), y entre la percepción y la importancia que se de a esos logros.

Formación del autoconcepto

No se nace con un “autoconcepto de serie”. Se va construyendo a lo largo del desarrollo. Hausser y Milicic (1994) afirman que existen tres etapas en la formación del autoconcepto:

  1. La primera es la etapa existencial o del sí mismo primitivo. Va desde el nacimiento hasta los dos años, donde la criatura va desarrollándose hasta empezar a percibirse como alguien distinta a los y las demás.
  2. La segunda es la del sí mismo exterior que abarca desde los 2 años hasta los doce años. Es la fase donde existe una gran cantidad de entrada de información. Se va experimentando el éxito, el fracaso y la relación con los adultos significativos. El autoconcepto en esta etapa es de carácter ingenuo. La forma en que se percibe el niño o la niña depende de lo que los y las demás le ven y le comunican. En esta etapa es sumamente importante el rol del profesor o profesora, que influye en la imagen que el niño o la niña van construyendo de sí mismos como aprendices o estudiantes.
  3. La tercera etapa, la del sí mismo interior, consiste en la búsqueda de la identidad por parte del adolescente. La mayor parte de su autoconcepto ya está construida, pero resta el componente de autovaloración social. De esta forma, la gran cantidad de interacciones sociales en esta etapa va a definir sus vivencias de éxito o fracaso. También reforzarán o introducirán cambios en su autoconcepto.

Estructura interna

Esnaola, Goñi y Madariaga (2008), siguiendo la orientación multidimensional y jerárquica, señalan una estructura interna del autoconcepto compuesta por los dominios físico, personal, social y académico):

  • Físico: estaría formado por las dimensiones “Habilidad física y deportiva” y “Apariencia física”. Aparece en todas las escalas que miden este dominio. Otros autores introducen otras dimensiones como competencia física, forma física y salud, habilidad física, atractivo físico, fuerza…
  • Personal: es la idea que tiene cada persona sobre sí misma. Se ha investigado menos. Las dimensiones que más se utilizan son el autoconcepto afectivo-emocional, el éticomoral, el de la autonomía y el de autorrealización.
  • Social: estos autores señalan que este dominio se ha estudiado desde dos concepciones diferentes. Por una parte, estudios donde se diferencia el autoconcepto social por contextos (percepción que tiene cada persona de sus habilidades sociales con respecto a la interacción con otros). Por otra, hay quienes entienden que este autoconcepto social se organiza dependiendo de la evaluación de ciertas competencias (habilidades sociales, prosocialidad, agresividad, asertividad) que las personas ponen en marcha en la vida social. Este conjunto podría englobarse dentro de las dimensiones de Bracken (1992) llamadas competencia social y aceptación social.
  • Académico: no se puede entender el comportamiento escolar sin tener en cuenta las percepciones que el estudiante tiene de sí mismo. Este autoconcepto se divide en la percepción de competencia que tiene el estudiante sobre las diversas materias.

Estilos de aprendizaje

El estilo de aprendizaje es la forma en que cada persona utiliza una serie de métodos o estrategias para aprender. Cada persona desarrolla una forma preferencial de aprender. Aunque, en ocasiones, tiene que cambiar las estrategias utilizadas habitualmente.

Son características cognitivas, afectivas y fisiológicas, habitualmente estables. Servirán como indicadores para saber la forma en que la persona que aprende la estructura los contenidos y forma conceptos, percibe interacciones y responde al ambiente de aprendizaje, resuelve problemas, selecciona los medios de representación (visual, auditivo, kinestésico). Dentro de los estilos de aprendizaje existen varios modelos que se detallaran a continuación:

Cuadrantes cerebrales de Hermann

Se inspira en el funcionamiento cerebral. Representa el modelo en base a una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que son cuatro formas distintas de operar, pensar, crear, aprender. Se detallan de forma sucinta a continuación:

  • Cortical izquierdo: frío, racional, competitivo, evaluador, crítico e irónico, individualista. Se le da bien el análisis, la lógica, le gustan los modelos y teorías, son precisos explicándose. Sus competencias están en la órbita de las matemáticas, las finanzas, resolución de problemas, es técnico.
  • Límbico izquierdo: introvertido, emotivo, controlado, minucioso, fiel, ligado a la experiencia. Domina los procesos de planificación, estructuración, secuencias. Sus competencias se sitúan en la administración, organización, orador, líder, muy trabajador.
  • Límbico derecho: es extrovertido, emotivo, espontáneo, lúdico, hablador, encaja mal las críticas. Se mueve por el principio del placer, se implica afectivamente, escucha, pregunta, necesita compartir. Sus competencias son relacionales, todas las que tengan que ver con el contacto con otros u otras, trabajo en equipo.
  • Cortical derecho: es original, tiene humor, le gusta arriesgar, presenta un discurso brillante, salta de un tema a otro. Conceptualiza, realiza síntesis y globaliza muy bien. Tiene imaginación, intuición. Sus competencias están relacionadas con la creación, la innovación.

Estilos de aprendizaje de Felder y Silverman

Este modelo clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones:

  1. Sensitivos-Intuitivos:
    • Sensitivos: concretos, prácticos, orientados a hechos y procedimientos. Le gusta resolver problemas y el trabajo práctico, memorizan con facilidad.
    • Intuitivos: conceptuales, innovadores, orientados a las teorías, les gusta la innovación y no les gusta nada la repetición, les gusta descubrir relaciones y trabajan bien con las abstracciones.
  2. Visuales-Verbales:
    • Visuales: para obtener información prefieren las representaciones visuales, diagramas de flujo. Recuerdan mejor lo que ven.
    • Verbales: prefieren la información en forma escrita o hablada, recuerdan mejor lo que oyen o leen.
  3. Activos-Reflexivos:
    • Activos: tienden a adquirir y retener la información cuando realizan actividades de carácter activo, aprenden probando y ensayando.
    • Reflexivos: adquieren y retienen nueva información pensando y reflexionando.
  4. Secuenciales-Globales:
    1. Secuenciales: aprenden mediante secuencias realizadas en pequeños pasos que van incrementando su dificultad. Tienden a resolver problemas de forma ordenada y lineal.
    2. Globales: aprenden a grandes saltos, visualizan la totalidad, resuelven problemas complejos rápidamente. Tienen dificultades en explicar cómo hacen las cosas.
  5. Inductivos-Deductivos:
    1. Inductivos: entienden mejor cuando se les presentan estímulos de los que luego pueden inferir principios o generalizaciones.
    2. Deductivos: deducen las consecuencias y aplican perfectamente principios o fundamentos.

Modelo de Kolb

Supone que para aprender algo se debe procesar la información que se recibe. Esta información puede partir de una experiencia directa (aprendiz activo) o bien de una experiencia abstracta. Es cuando se lee algo o alguien lo cuenta (aprendiz teórico). Las experiencias, sean concretas o abstractas, devienen en conocimientos cuando son transformadas utilizando una de estas dos formas: reflexionando y pensando sobre ellas (aprendiz reflexivo) y experimentando de forma activa (aprendiz pragmático).

Un aprendizaje eficaz requiere elaborar la información en 4 fases: reflexionar (aprendiz reflexivo), teorizar (aprendiz teórico), experimentar (aprendiz teórico) y actuar (aprendiz activo). Para que el aprendizaje sea eficaz, además el profesor o profesora propiciará tareas en todas las fases. También potenciará aquellas en las que el aprendiz se encuentra más cómodo o cómoda.

Programación neurolingüística de Bandles y Grinder

Toma en cuenta los tres grandes sistemas que utiliza el ser humano para representar información: visual, auditivo y kinestésico. La mayoría de las personas utiliza los sistemas de representación desigualmente. Es decir, utiliza unos de forma preferencial en detrimento de otros. Esto quiere decir que se detectan y adquieren los conocimientos o informaciones más eficazmente si provienen de la modalidad sensorial utilizada preferentemente.

  • El sistema de representación visual: los estudiantes que sean visuales aprenderán mejor cuando leen o ven la información. Cuando se piensa en imágenes, se puede traer mucha información a la vez. Por eso este tipo de aprendices absorben gran cantidad de información. Visualizar ayuda a relacionar ideas con conceptos, a abstraer y planificar.
  • El sistema de representación auditivo: si se recuerda utilizando el sistema de representación auditivo, este recuerdo se realiza de forma secuencial y ordenada. Estos alumnos y alumnas aprenden mejor cuando reciben la información a través de explicaciones orales. Este sistema no ayuda a relacionar conceptos abstractos tan fácilmente como el visual y no es tan rápido. Sin embargo, es fundamental en el aprendizaje de idiomas y en la música.
  • Sistema de representación kinestésico: cuando se procesa la información vinculada al movimiento y sensaciones corporales, se está utilizando este sistema. Este sistema es mucho más lento que el resto de sistemas, pero también es profundo. Una vez que se aprende algo con el cuerpo, es muy difícil que se olvide. Son alumnos y alumnas más lentas, pero no tiene nada que ver con su CI. Aprenden a través de experimentos, proyectos, se levantan y se mueven a menudo en el aula.

Hemisferios cerebrales

Cada hemisferio, como ya se ha visto anteriormente, está especializado. El izquierdo en el manejo de símbolos de cualquier tipo (matemáticos, químicos, lenguaje). Es más analítico y lineal. Piensa en palabras y en números y utiliza el pensamiento convergente (obtención de información nueva usando información que ya está disponible).

El derecho es más eficaz en la percepción del espacio, es global, intuitivo y sintético, es creativo y emocional. Piensa en imágenes y sentimientos y utiliza un pensamiento divergente (crea nuevas ideas más allá del uso de patrones convencionales).

Este modelo parte de una clasificación del alumnado en base a las características de cada hemisferio. En consecuencia, a la labor del docente que será ayudar a un funcionamiento de ambos hemisferios complementándose, con el fin de lograr un aprendizaje más eficaz.

Inteligencias múltiples de Gardner

Ya abordado anteriormente, no es un modelo específico de estilos de aprendizaje. Define las capacidades y actividades asociadas a cada tipo de inteligencia. De esta forma se puede clasificar al alumnado según las tareas o actividades preferentes. Esta teoría se está aplicando en estos momentos en la educación, a través de metodologías variadas. Entre ellas se destaca la de la “Paleta de Inteligencias Múltiples”, que trata de programas en una unidad o lección, abordándola desde todas las inteligencias propuestas por Gardner. De esta forma, ningún alumno o alumna se queda al margen del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje son un intento de llegar más cerca del aprendiz, de personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de concienciar a las personas responsables de la educación de un niño o niña de la necesidad de adaptar la didáctica a las características del alumnado que tiene en su aula. Implica un proceso de reflexión por parte del profesional y un cambio en la forma de transmitir los conocimientos. Por tanto, conlleva un cambio de rol por parte del docente.

Atención a la diversidad

TECH Universidad Tecnológica presta especial atención a las posibles dificultades del aprendizaje presentes en un aula de clases. En el Máster en Intervención Psicológica en Dificultades del Aprendizaje y el Máster en Psicología de la Educación, se proporcionan diferentes herramientas de intervención a través de los procesos cognitivos como la lectura, la escritura y la matemática.

Esto constituye un problema social que todavía está por resolver. Por ello, TECH está cerca de encontrar la respuesta por medio del Máster en la Gestión de las Dificultades del Aprendizaje y Atención a la Diversidad en Psicología. Este posgrado en específico está diseñado para instruir a los psicólogos en los mecanismos y técnicas que permiten gestionar los problemas que los niños y adolescentes puedan presentar.

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