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Les Hautes Capacités  sont rarement diagnostiquées dans les centres éducatifs, ce qui entraîne parfois des attitudes et des résultats scolaires qui sont loin des capacités de l'enfant et de l'adolescent. Face à cette réalité, le rôle du psychologue est essentiel, car il est en mesure de diagnostiquer et de traiter les enfants, en leur permettant de développer efficacement leurs compétences, sans perdre l'occasion de progresser dans leur parcours scolaire. 

Dans le cas des élèves à Hautes Capacités, il est également essentiel d'avoir une Éducation Inclusive, qui permette de tirer le meilleur parti des qualités de ces enfants et de ces jeunes. Cependant, dans certaines écoles, l'Éducation Inclusive n'a pas été introduite à tous les niveaux, de sorte que la figure du professionnel de la psychologie devient encore plus pertinente. Face à ce scénario, TECH a créé ce Mastère Spécialisé qui fournit les informations les plus récentes sur les Hautes Capacités et l'Éducation Inclusive à travers le contenu multimédia le plus innovant. 

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Le corps enseignant du programme comprend des professionnels du secteur qui apportent l'expérience de leur travail à cette formation, ainsi que des spécialistes reconnus issus de grandes entreprises et d'universités prestigieuses.

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Le système de Relearning vous conduira d'une manière plus naturelle à travers l'identification et la classification des Hautes Capacités" 

Module 1. Paradigme éducatif et cadre pédagogique des Hauts Potentiels

1.1. Paradigme éducatif émergent : vers l'éducation dont nous avons besoin 

1.1.1. Le rôle de l'enseignant au-delà de la transmission des connaissances 
1.1.2. Le rôle de l'apprenant dans le nouveau contexte d'apprentissage 

1.2. Attention à la diversité dans notre cadre pédagogique et juridique 

1.2.1. Traités internationaux  

1.3. L'organisation du curriculum et les Hauts Potentiels 

1.3.1. Projets et plans éducatifs 
1.3.2. Programme et organisation de la classe 
1.3.3. Équipes d'orientation 

1.4. Évolution du concept d’intelligence 

1.4.1. Modèles factoriels et multifactoriels 
1.4.2. Modèles de synthèse et études de capacité 
1.4.3. Des théories psychométriques aux modèles de traitement de l'information 
1.4.4. Modèle de calcul 
1.4.5. Modèles basés sur les neurosciences : le connectome humain 

1.5. Théories explicatives des hautes aptitudes 

1.5.1. Fondements scientifiques 
1.5.2. La théorie de Renzulli 
1.5.3. Le modèle Gagné 
1.5.4. Théories de l'intelligence 
1.5.5. Modèles évolutifs 
1.5.6. Intelligences Multiples 

1.6. Le modèle biopsychosocial : cadre pédagogique-scientifique des Hauts Potentiels. 

1.6.1. Définition et historique du modèle biopsychosocial  
1.6.2. Modèles socioculturels qui expliquent les Hautes Capacités  
1.6.3. Le modèle biopsychosocial : le modèle intégratif  
1.6.4. Le cadre scientifique des Hautes Capacités   
1.6.5. Les Hautes Capacités depuis la perspective pédagogique  

1.7. Évaluation multidisciplinaire 

1.7.1. Attention à la diversité : détection, évaluation et diagnostic  
1.7.2. Évaluation psychopédagogique  
1.7.3. Évaluation psychopédagogique dans les Hautes Capacités Intellectuelles   
1.7.4. Évaluation multidisciplinaire 

1.8. Besoins éducatifs spécifiques et formation des enseignants 

1.8.1. Le concept de besoins éducatifs: origine et évolution historique  
1.8.2. Besoins éducatifs spécifiques ; réglementation sur les SEN  
1.8.3. Définition et classification des besoins éducatifs spécifiques  
1.8.4. Caractéristiques des NEAE  
1.8.5. Les besoins en formation et la réponse éducative à l'ACNEAE 

1.9. Le défi de l'école du 21ème siècle en ce qui concerne les Hautes Capacités 

1.9.1. Bref aperçu historique  
1.9.2. Une société pluraliste et démocratique 
1.9.3. Les défis de l'éducation du 21e siècle en termes de diversité 
1.9.4. Les défis de l'éducation du 21e siècle en termes de Hautes Capacités Intellectuel 
1.9.5. Apprentissage basé sur les compétences pour les étudiants ayant des capacités intellectuelles élevées  

Module 2. Définition et classification des Hauts Potentiels 

2.1. Définitions des Hauts Potentiels 

2.1.1. Qu'entend-on par Hautes Capacités Intellectuelles?   
2.1.2. Modèles pour différencier les Hautes Capacités  
2.1.3. Définition des Hautes Capacités: principes à prendre en compte   
2.1.4. Variables intervenant dans l’identification des Hautes Capacités  
2.1.5. Facteurs de risques des Hautes Capacités  
2.1.6. Définir la diversité des Hautes Capacités : Profils des Hautes Capacités intellectuelles 

2.2. Spectre des Hauts Potentiels 

2.2.1. Profils de développement différentiels 
2.2.2. Points de coupure qualitatifs 
2.2.3. Est de la cloche gaussienne 
2.2.4. La cristallisation de l'intelligence 

2.3. Précocité intellectuelle 

2.3.1. Caractéristiques de la précocité intellectuelle 
2.3.2. Études de cas réels annotées 

2.4. Un simple talent 

2.4.1. Caractéristiques du talent simple 
2.4.2. Le talent verbal 
2.4.3. Le talent mathématique 
2.4.4. Le talent social 
2.4.5. Le talent moteur 
2.4.6. Le talent musical 
2.4.7. Études de cas réels des différents talents 

2.5. Le talent composite 

2.5.1. Le talent académique 
2.5.2. Talent artistique 
2.5.3. Études de cas réels de talents composites 

2.6. La douance 

2.6.1. Diagnostic différentiel 

2.7. Caractéristiques de la douance 

2.7.1. Variables liées au sexe et au développement 
2.7.2. Clinique de la douance 
2.7.3. Double exceptionnalité 

2.8. Aspects cliniques de la douance 

2.8.1. Introduction aux Dyssynchronies  
2.8.2. Autres troubles et comorbidités  

2.9. Styles cognitifs d'apprentissage 

2.9.1. Styles d'apprentissage 
2.9.2. Modèle des quadrants cérébraux 
2.9.3. Modèle dimensionnel de Silverman 
2.9.4. Modèle d’apprentissage par l'expérience 
2.9.5. Modèle de Programmation Neuro-linguistique 
2.9.6. Styles Cognitifs d'apprentissage 
2.9.7. Questionnaires et outils d'évaluation 
2.9.8. Implications pour la pratique éducative 

Module 3. Identification des Hauts Potentiels 

3.1. Dépistage individuel et collectif: instruments 

3.1.1. Section législative 
3.1.2. Approche historique  
3.1.3. Détection individuelle et collective des Hautes Capacités 
3.1.4. Instruments pour la détection individuelle et collective des Hautes Capacités 

3.2. Modèle d'évaluation psychopédagogique 

3.2.1. Principes de l'évaluation psychopédagogique 
3.2.2. Validité et fiabilité de la mesure 

3.3. Instruments d'évaluation psychométrique 

3.3.1. Aspects cognitifs 
3.3.2. Tests de performance et d'aptitude 
3.3.3. Tests complémentaires 

3.4. Outils d'évaluation qualitative 

3.4.1. Tests de personnalité 
3.4.2. Tests de motivation 
3.4.3. Tests comportementaux 
3.4.4. Tests d'image de soi 
3.4.5. Tests d'adaptation et de socialisation 
3.4.6. Tests projectifs 

3.5. Évaluation multidisciplinaire et diagnostic clinique 

3.5.1. Contributions des éducateurs et des enseignants 
3.5.2. Contributions de spécialistes de la psychopédagogie 
3.5.3. Contribution des cliniciens et des médecins 
3.5.4. Développement neurologique asynchrone 

3.6. Comorbidités 

3.6.1. Le syndrome d'Asperger 
3.6.2. Double exceptionnalité 
3.6.3. Trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité 
3.6.4. Troubles de la personnalité 
3.6.5. Troubles de l'alimentation 
3.6.6. Difficultés d'apprentissage 

3.7. Traitement personnel 

3.7.1. Intervention auprès des élèves  
3.7.2. Mesures éducatives pour les élèves à Hautes Capacités 
3.7.3. Principes et orientations à prendre en compte par les enseignants  
3.7.4. Tutoriel d'action  
3.7.5. Suivi et évaluation des mesures mises en œuvre 

3.8. Réponse à la demande de la famille  

3.8.1. La famille en tant qu'agent socialisant  
3.8.2. Hautes Capacités et principales caractéristiques de ces élèves 
3.8.3. Rôle des parents  
3.8.4. Modèles familiaux et leur influence sur le développement des Hautes Capacités 
3.8.5. Principales préoccupations des familles 
3.8.6. Mythes et réalités sur les Hautes Capacités 

3.8. 7 Stratégie pour les familles 
3.9. Lignes directrices pour la réponse éducative 

3.9.1. Grands changements scolaires  
3.9.2. Réponse éducative 

Module 4. Neuropsychologie des Hautes Capacités 

4.1. Introduction à la neuropsychologie 

4.1.1. Introduction à la neuropsychologie  
4.1.2. Développement du cerveau  
4.1.3. Le développement de l’Intelligence  
4.1.4. L’Effet Flynn 

4.2. Bases neurobiologiques des Hautes Capacités  

4.2.1. Introduction aux Différences dans les Hautes Capacités
4.2.2. Hypothèse de la taille du crane des Hautes Capacités 
4.2.3. Hypothèse de différenciation des processus dans les Hautes Capacités 
4.2.4. Hypothèse de l'hyperconnectivité neuronale dans les Hautes Capacités
4.2.5. Inhibition neuronale chez les Hautes Capacités 
4.2.6. Plasticité neuronale chez les Hautes Capacités 

4.3. Fonctionnement cognitif différentiel 

4.3.1. Différences cognitives chez les Hautes Capacités
4.3.2. La théorie de la désintégration positive 
4.3.3. Optimiser la gestion des ressources 
4.3.4. Le processus cognitif sur-optimisé des Hautes Capacités
4.3.5. Différences cognitives dans l’enfance 

4.4. Régulation métacognitive 

4.4.1. Définition de la métacognition 
4.4.2. Développement de la métacognition 
4.4.3. La relation entre la métacognition et l’intelligence 
4.4.4. Entraînement à la métacognition 

4.5. Endophénotypes ou marqueurs neurobiologiques  

4.5.1. L'origine des Hautes Capacités
4.5.2. Endophénotypes et Hautes Capacités
4.5.3. Héritabilité des Hautes Capacités
4.5.4. Marqueurs neurobiologiques des Hautes Capacités
4.5.5. Endophénotypes vs. Marqueurs neurobiologiques des Hautes Capacités

4.6. Contributions au diagnostic clinique 

4.6.1. Problèmes psychologiques et Hautes Capacités
4.6.2. Hautes Capacités et  Trouble Déficitaire de l'Attention avec ou sans Hyperactivité 
4.6.3. Hautes Capacités et difficultés d’apprentissage 
4.6.3. Hautes Capacités et Trouble oppositionnel avec provocation 
4.6.4. Hautes Capacités et  Trouble du Spectre Autistique 

4.7. Plasticité et développement du cerveau 

4.7.1. Introduction à la plasticité neuronale 
4.7.2. Le rôle de la neurogenèse 
4.7.3. Fragilité de la plasticité neuronale 
4.7.4. Développement cérébral chez les Hautes Capacités 

4.8. Traitement cognitif et apprentissage 

4.8.1. Les processus cognitifs chez les Hautes Capacités 
4.8.2. La sensation chez les Hautes Capacités 
4.8.3. La Perception chez les Hautes Capacités 
4.8.4. L’Attention chez les Hautes Capacités 
4.8.5. La Mémoire chez les Hautes Capacités 
4.8.6. L’Émotion chez les Hautes Capacités 
4.8.7. L’Apprentissage chez les Hautes Capacités 
4.8.8. La théorie PASS 
4.8.9. La Motivation chez les Hautes Capacités
4.8.10. Le modèle de MEPS 

4.9. Esprits différents, apprentissages différents 

4.9.1. Approximation aux Différences dans les Hautes Capacités
4.9.2. Approche des Hautes Capacités fondée sur les talents 
4.9.3. Facteurs qui facilitent les Hautes Capacités
4.9.4. Environnement et Hautes Capacités
4.9.5. Caractéristiques des élèves à Hautes Capacités 

4.10. Comment fonctionne le cerveau : stratégies pour la salle de classe 

4.10.1. Hautes Capacités en classe 
4.10.2. Neuroéducation et Hautes Capacités 
4.10.3. Adaptation scolaire pour les Hautes Capacités 

Module 5. Aspects cliniques et besoins éducatifs chez les personnes à Hautes Capacités 

5.1. Aspects cliniques, non pathologiques 

5.1.1. Les critères des Manuels de Référence 
5.1.2. Équipes multiprofessionnelles 

5.2. Le modèle biopsychosocial 

5.2.1. Fondements biologiques 
5.2.2. Fondements psychologiques 
5.2.3. Fondements sociaux 

5.3. Manifestations cliniques des Hauts Potentiels 

5.3.1. Dyssynchronie interne 
5.3.2. Dyssynchronie externe 
5.3.3. Effet Pygmalion négatif 
5.3.4. Syndrome de diffusion de l'identité 
5.3.5. Surexcitabilités 
5.3.6. Fonctions cognitives et créativité 

5.4. Caractéristiques cliniques et leur explication sur la base des Hauts Potentiels  

5.4.1. Symptômes les plus courants 
5.4.2. Explication basée sur des Hautes Capacités 
5.4.3. Confusions diagnostiques les plus courantes 

5.5. Besoins dérivés de la connaissance de soi et du profil cognitif  

5.5.1. Je sais comment je suis 
5.5.2. Je sais comment j'agis 
5.5.3. Homogénéité vs. Hétérogénéité 
5.5.4. Capacité et performance  

5.6. Besoins découlant du processus enseignement-apprentissage 

5.6.1. Style défini 
5.6.2. Style indéfini 
5.6.3. Transmission d'informations 
5.6.4. Flexibilité méthodologique  

5.7. Besoins découlant de la personnalité et des émotions 

5.7.1. Profil de personnalité 
5.7.2. Points extrêmes  

5.8. Besoins découlant de la motivation et des émotions 

5.8.1. Problèmes affectifs 
5.8.2. Hypomotivation  

5.9. Besoins découlant des interrelations 

5.9.1. Relation avec les pairs 
5.9.2. Relations avec les autres groupes 

Module 6. Intervention dans les Hauts Potentiels 

6.1. Techniques pour améliorer l'estime de soi  

6.1.1. Comment se forme l’estime de soi 
6.1.2. Techniques pour améliorer l'estime de soi 

6.2. Stratégies d'adaptation et de résolution de problèmes 

6.2.1. Stratégies d'adaptation 
6.2.2. Auto-instructions 
6.2.3. Techniques de résolution de problèmes 

6.3. Compétences sociales  

6.3.1. Importance des habilités sociales chez les Hautes Capacités
6.3.2. Modèles et types de compétences sociales 

6.4. Gestion des émotions  

6.4.1. Reconnaissance des émotions 
6.4.2. Expression des émotions 

6.5. Planification de l'apprentissage 

6.5.1. Dimensions d’apprentissage 
6.5.2. Organisation spatio-temporelle de l’apprentissage 

6.6. Orientation vers le développement personnel  

6.6.1. Orientation pour le développement cognitif 
6.6.2. Orientation pour le développement émotionnel 
6.6.3. Orientation professionnelle 

6.7. Intervention centrée sur la famille  

6.7.1. Comprendre les hautes aptitudes  
6.7.2. Acceptation de la réalité  
6.7.3. La prise de décision dans l'environnement familial  
6.7.4. Comportements au sein de la famille  
6.7.5. Projets avec la famille  
6.7.6. Intelligence émotionnelle. Gestion des émotions  

6.8. Intervention éducative 

6.8.1. Projet éducatif du centre  
6.8.2. Adaptations structurelles  
6.8.3. Changements organisationnels  
6.8.4. Plan d'attention à la diversité  
6.8.5. Plan de formation des enseignants  
6.8.6. Organisation du programme d'enseignement pour la petite enfance  
6.8.7. Organisation du curriculum au niveau primaire  
6.8.8. Organisation du programme scolaire au niveau secondaire  
6.8.9. Intelligence émotionnelle. Applications en classe  
6.8.10. Projets et programmes pour les familles et les écoles  

Module 7. Stratégies et méthodologies éducatives 

7.1. Définition de l'enrichissement du curriculum 

7.1.1. En quoi consiste l’enrichissement curriculaire ? 
7.1.2. La proposition doit être faite à la place de la tâche régulière, et non en plus de celle-ci.  
7.1.3. Bénéfices  
7.1.4. Base théorique de l'enrichissement des programmes scolaires  
7.1.5. Mesures éducatives pour les élèves à Hautes Capacités 
7.1.6. Mesures spécifiques 

7.2. Modèles d'enrichissement 

7.2.1. Modèles d'enrichissement 

7.3. Enrichir le programme pour tous les apprenants 

7.3.1. Modèle SEM 
7.3.2. Portefeuille 
7.3.3. Modèle triarchique 

7.4. Enrichissement extra-scolaire 

7.4.1. Domaines d'activités extrascolaires 
7.4.2. Programmes d'enrichissement extrascolaires 

7.5. À propos de l'accélération 

7.5.1. Le rapport Templeton 
7.5.2. Avantages et inconvénients de l’accélération ou de la flexibilisation 

7.6. Conception pédagogique de la classe 

7.6.1. Organisation de la classe
7.6.2. Stratégies pour chaque étape 

7.7. Modèles d'adaptations curriculaires et méthodologiques 

7.7.1. Ce que nous entendons par adaptation méthodologique 
7.7.2. Exemples d'adaptation spécifique du programme d'études 

7.8. Adaptation personnalisée du programme d'études 

7.8.1. Étapes à suivre 
7.8.2. Conception de l'adaptation 
7.8.3. Évaluation et suivi 

7.9. Examiner les pratiques éducatives 

7.9.1. Considérations générales pour une bonne éducation 
7.9.2. Aspects à développer dans une bonne pratique éducative 

Module 8. Apprentissage autorégulé 

8.1. Métacognition et apprentissage 

8.1.1. Stratégies métacognitives et styles d'apprentissage 
8.1.2. Facilitateurs d'apprentissage 
8.1.3. Cartes conceptuelles 

8.2. Autorégulation et réflexion 

8.2.1. Qu'est-ce que l’autorégulation de la pensée? 
8.2.2. Étapes de l'autorégulation de la pensée 

8.3. Autorégulation et émotion  

8.3.1. Qu'est-ce que l'autorégulation des émotions 
8.3.2. Étapes de l'autorégulation des émotions 

8.4. Autorégulation et comportement 

8.4.1. Qu'est-ce que l'autorégulation du comportement 
8.4.2. Étapes de l’autorégulation du comportement 

8.5. Phases du processus d’autorégulation  

8.5.1. Identification de l’autorégulation 
8.5.2. Supervision de l'autorégulation 
8.5.3. Évaluation de l’autorégulation 

8.6. Auto-instructions 

8.6.1. Qu'est-ce qu'une auto-instruction? 
8.6.2 Formation à l'auto-apprentissage 

8.7. Fonctions exécutives 

8.7.1. Mémoire de travail 
8.7.2. Planification 
8.7.3. Raisonnement 
8.7.4. Flexibilité 
8.7.5. Inhibition 
8.7.6. Prise de décision 
8.7.7. Estimation du temps 
8.7.8. Double exécution 
8.7.9. Branching (multitâche) 

8.8. Environnements d'apprentissage personnels PLE 

8.8.1. Que sont les VLE 
8.8.2. Mise en œuvre des VLE en classe 

8.9. Outils pour l'apprentissage autorégulé 

8.9.1. Stratégie de contrôle interne et externe 
8.9.2. Les nouvelles technologies appliquées à l’autorégulation 

Module 9. Créativité et éducation émotionnelle en classe 

9.1. L'intelligence émotionnelle et l'éducation des émotions à partir du modèle de Mayer et Salovey. 

9.1.1. Introduction : L'intelligence émotionnelle et l'éducation des émotions à partir du modèle de Mayer et Salovey. 

9.2. Autres modèles d’Intelligence Emotionnelle et de transformation émotionnelle 

9.2.1. Modèles de compétence émotionnelle 
9.2.2. Modèles de compétence sociale 
9.2.3. Plusieurs modèles 

9.3. Compétences socio-émotionnelles et créativité en fonction du niveau d'intelligence 

9.3.1. Compétences socio-émotionnelles et créativité en fonction du niveau d'intelligence   

9.4. Concept du quotient émotionnel, de l'intelligence et de l'adaptation à la dyssynchronie dans le cadre des Hauts Potentiels intellectuelles. 

9.4.1. Concept du quotient émotionnel, de l'intelligence et de l'adaptation à la dyssynchronie dans le cadre des Hautes Capacités intellectuelles

9.5. Le concept d'hyperémotivité
9.6. Études scientifiques actuelles sur la créativité, les émotions, la conscience de soi et l'intelligence 

9.6.1. Études neuroscientifiques 
9.6.2. Études appliquées 

9.7. Des ressources pratiques en classe pour prévenir la démotivation et l'hyperémotivité

9.7.1. Des ressources pratiques en classe pour prévenir la démotivation et l'hyperémotivité.  
9.7.2. Facteurs qui conduisent à la démotivation en classe  
9.7.3. Ressources de motivation 
9.7.4. Technique d’apprentissage opératif 
9.7.5. Ressources pour le régulation émotionnelle

9.8. Tests standardisés pour l'évaluation des émotions et de la créativité. Tests et épreuves  de créativité 

9.8.1. Tests standardisés pour l'évaluation des émotions et de la créativité  
9.8.2. Preuves et tests émotionnels 
9.8.3. Preuves et tests de créativité 
9.8.4. Appréciation émotionnelle 
9.8.5. Évaluation de la créativité 
9.8.6. Laboratoires et expériences d'évaluation 

9.9. L'école inclusive : interrelation du modèle humaniste et de l'éducation émotionnelle 

9.9 1. L'école inclusive : interrelation du modèle humaniste et de l'éducation émotionnelle  

Module 10. La programmation neuro-linguistique (PNL) appliquée aux Hautes Capacités 

10.1. Fondements de la PNL  

10.1.1. Les fondements de la PNL 
10.1.2. Les hypothèses et les prémisses de la PNL 

10.2. Les niveaux neurologiques  

10.2.1. Les fondements de la PNL 
10.2.2. Les hypothèses et les prémisses de la PNL 
10.2.3. Les niveaux neurologiques 

10.3. Les règles de l'esprit, les croyances et les façons de voir la réalité.  

10.3.1. Les règles de l'esprit, les croyances et les façons de voir la réalité
10.3.2. Les règles de l'esprit de la PNL 
10.3.3. Croyances selon la PNL 
10.3.4. Façons de voir la réalité selon la PNL 

10.4. États d'esprit, langage et ressources inconscientes  

1.4.1. États d'esprit, langage et ressources inconscientes 
1.4.2. Hypnose PNL 

10.5. L'apprentissage dynamique selon Robert Dilts 

10.5.1. L'apprentissage dynamique selon Robert Dilts   

10.6. Activités en fonction des différents styles d'apprentissage, sélection et organisation de l'information 

10.6.1. Activités en fonction de la manière dont les apprenants sélectionnent les informations 
10.6.2. Stratégies pour développer le système visuel en classe 
10.6.3. Stratégies pour développer le système auditif en classe 
10.6.4. Stratégies pour développer le système kinesthésique en classe  
10.6.5. Activités en fonction de la manière dont les apprenants organisent l'information 
10.6.6. Activités de l'hémisphère gauche et de l'hémisphère droit 
10.6.7. Stratégies pour travailler avec le cerveau entier en classe 

10.7. Techniques pour travailler avec les croyances 

10.7.1. Croyances limitantes 
10.7.2. Démanteler et changer les croyances 

10.8. Techniques de programmation Neuro-linguistique pour améliorer les résultats scolaires de l'étudiant 

10.8.1. Techniques de réflexion sur notre perception de la réalité 
10.8.2. Techniques pour développer une pensée flexible 
10.8.3. Techniques pour éliminer les blocages ou les limitations 
10.8.4. Techniques de clarification des objectifs 

10.9. Annexes contenant des tests, des enregistrements, des techniques, des analyses de situation, des évaluations et un suivi  

10.9.1. Dossiers appliqués 
10.9.2. Le suivi en PNL 

Module 11. Nouvelles Technologies et Apprentissage Coopératif 

11.1. Transformer l'éducation avec de nouvelles méthodes d'enseignement 

11.1.1. Approches et perspectives 
11.1.2. Technologies de l'information et de la communication 
11.1.3. Technologies de l'apprentissage et de la connaissance 
11.1.4. Technologies d'autonomisation et de participation 

11.2. Impact des nouvelles technologies dans l'éducation 

11.2.1. Compétence numérique des élèves 
11.2.2. Compétence numérique des enseignants 
11.2.3. Le rôle des familles et la régulation des usages 

11.3. Éduquer en utilisant les nouvelles technologies 

11.3.1. Avantages et inconvénients de l'utilisation du TIC 
11.3.2. Les TIC et leurs possibilités pour les apprenants Hautes Capacités

11.4. Structures et habilités dans l’apprentissage coopératif 

11.4.1. Mise en œuvre du partenariat 
11.4.2. Apprentissage coopératif et utilisation des nouvelles technologies 

11.5. Objectifs de l'apprentissage coopératif à partir d'une approche multiculturelle 

11.5.1. Apprentissage coopératif et contexte social 
11.5.2. L'interculturalisme et les avantages du partenariat éducatif 

11.6. Application à chacune des étapes de l'enseignement 

11.6.1. Travail d'équipe et cohésion de groupe dans l'éducation de la petite enfance 
11.6.2. Techniques coopératives dans l'éducation de la petite enfance 
11.6.3. Didactique et expériences dans l'enseignement primaire. Structures simples 
11.6.4. Recherche et projets dans l'enseignement primaire 
11.6.5. Importance des rôles dans l'enseignement secondaire 
11.6.6. Évaluation des expériences coopératives dans l'enseignement secondaire 

11.7. Conception d'activités et dynamique de groupe 

11.7.1. Activités de cohésion de groupe 
11.7.2. Dynamique de groupe 

11.8. Le rôle de l'enseignant en tant que facilitateur et guide 

11.8.1. Le guide des enseignants à l’ère numérique 
11.8.2. La salle de classe comme scène d'apprentissage 

11.9. Évaluation de l'apprentissage coopératif 

11.9.1. Évaluation par les pairs 
11.9.2. Auto-observation 
11.9.3. L’évaluation du professeur 

Module 12. Des expériences éducatives réussies 

12.1. Centres d'intérêt et projets dans le domaine de la petite enfance 

12.1.1. Développement du travail par projet 
12.1.2. Le rôle des participants 
12.1.3. Évaluation du travail par projet 

12.2. Projets de stimulation cognitive et linguistique appliqués à l'éducation de la petite enfance. 

12.2.1. Domaines de stimulation cognitive 
12.2.2. Programmes de stimulation cognitive 
12.2.3. Prérequis linguistiques 
12.2.4. Programmes de stimulation linguistique 

12.3. Environnements d'apprentissage virtuels dans l'enseignement pré-primaire et primaire 

12.3.1. Les environnements virtuels comme outils diagnostic et adaptatif 
12.3.2. Atelier de langue 
12.3.3. Atelier de Mathématiques 

12.4. L'éducation artistique dans l'enseignement préprimaire et primaire 

12.4.1. Arts plastiques et visuels en préscolaire 
12.4.2. Arts plastiques et visuels en primaire 
12.4.3. Ressources et activités en éducation artistique 

12.5. L'apprentissage par projet dans les écoles primaires et secondaires 

12.5.1. Étapes de la mise en œuvre de l'apprentissage basé sur des projets 
12.5.2. Outils utilisés 
12.5.3. Description des expériences 

12.6. Stratégies cognitives et planification dans l'éducation secondaire. 

12.6.1. Stratégies métacognitives en secondaire 
12.6.2. Stratégies d’évaluation de l’apprentissage en secondaire 

12.7. Flipped Classroom 

12.7.1. Origines des Flipped Classroom 
12.7.2. Développement de la méthodologie 
12.7.3. Expériences et applications 

12.8. Gamification 

12.8.1. Origines de la Gamification 
12.8.2. Développement de la méthodologie 
12.8.3. Expériences et applications 

12.9. Banque de ressources à différents stades pour les personnes à Hauts Potentiels 

12.9.1. Ressources dans l’enseignement préscolaire et primaire 
12.9.2. Ressources dans l'enseignement secondaire 

Module 13. Hautes Capacités et Santé 

13.1. Considérations préliminaires et idées de base  

13.1.1. Particularités de la gestion des Hauts Potentiels 
13.1.2. Besoins en matière de soins primaires 
13.1.3. Objectifs d'un guide pratique en pédiatrie 

13.2. Détection des Hauts Potentiels dans le secteur de la santé  

13.3.1. Indicateurs de détection 
13.3.2. Questionnaires et outils à usage médical 

13.3. Épidémiologie des hautes aptitudes  

13.3.1. Distribution statistique de l'intelligence dans la population 
13.3.2. Variété clinique et situation géographique 
13.3.3. Culture et intelligence 

13.4.  Critères scientifiques et normes d'évaluation  

13.4.1. Critères psychométriques 
13.4.2. Génétique et endophénotypes  
13.4.3. Critères évolutifs 

13.5. Orientation vers les centres intégrés de diagnostic clinique (CID) 

13.5.1. Qui doit intervenir 
13.5.2. Critères d'orientation 
13.5.3. Diagnostic clinique intégré 

13.6. Algorithmes et indicateurs pour la prise de décision  

13.6.1. Collecte de données pertinentes 
13.6.2. Dépistage et corrélations  
13.6.3. Indicateurs et signes pour le diagnostic 

13.7. Diagnostic différentiel des Hauts Potentiels  

13.7.1. Diagnostic proactif 
13.7.2. Comorbidités 

13.8. Traitement complet : directives du secteur de la santé  

13.8.1. Directives en matière de santé 
13.8.2. Conseils aux familles 
13.8.3. Directives pour les écoles 

13.9. Suivi et contrôle 

13.9.1. Suivi de la réalisation des objectifs 
13.9.2. Suivi de la réalisation des objectifs

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