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Module 1. Neuroscience et Éducation 

1.1. Neuroscience 

1.1.1. Introduction 
1.1.2. Concept de neuroscience 
1.1.3. Neuromythes 

1.1.3.1. Nous n'utilisons que 10% du cerveau 
1.1.3.2. Cerveau droit vs. Cerveau gauche 
1.1.3.3. Styles d'apprentissage 
1.1.3.4. Cerveau masculin vs. Cerveau féminin 
1.1.3.5. Périodes d'apprentissage critiques 

1.2. Le cerveau 

1.2.1. Structures du cerveau 

1.2.1.1. Cortex cérébral 
1.2.1.2. Cerebellum 
1.2.1.3. Ganglions de la base 
1.2.1.4. Système limbique 
1.2.1.5. Tronc cérébral 
1.2.1.6. Thalamus 
1.2.1.7. La moelle épinière 
1.2.1.8. Principales fonctions du cerveau 

1.2.2. Modèle trinitaire 

1.2.2.1. Le cerveau reptilien 
1.2.2.2. Le cerveau émotionnel 
1.2.2.3. Le néocortex 

1.2.3. Modèle bilatéral 

1.2.3.1. L'hémisphère droit 
1.2.3.2. L'hémisphère gauche 
1.2.3.3. Fonctionnement des hémisphères cérébraux 

1.2.4. Le cerveau cognitif et le cerveau émotionnel 

1.2.4.1. Le cerveau rationnel 
1.2.4.2. Le cerveau émotionnel 

1.2.5. Neurones 

1.2.5.1. Qu'est-ce que c'est ? 
1.2.5.2. L'élagage neuronal 

1.2.6. Que sont les neurotransmetteurs? 

1.2.6.1. Dopamine 
1.2.6.2. Sérotonine 
1.2.6.3. Endorphine 
1.2.6.4. Glutamate 
1.2.6.5. Acétylcholine 
1.2.6.6. Norepinephrine 

1.3. Neurosciences et apprentissage 

1.3.1. Qu'est-ce que l'apprentissage? 

1.3.1.1. L'apprentissage comme mémorisation 
1.3.1.2. L'apprentissage comme accumulation d'informations 
1.3.1.3. L'apprentissage comme interprétation de la réalité 
1.3.1.4. L'apprentissage en tant qu'action 

1.3.2. Les neurones miroirs 

1.3.2.1. Apprendre par l'exemple 

1.3.3. Niveaux d'apprentissage 

1.3.3.1. Taxonomie de Bloom 
1.3.3.2. Taxonomie SOLO 
1.3.3.3. Niveaux de connaissance 

1.3.4. Styles d'apprentissage 

1.3.4.1. Convergent 
1.3.4.2. Divergente 
1.3.4.3. Accueillir 
1.3.4.4. Assimilation 

1.3.5. Types d'apprentissage 

1.3.5.1. Apprentissage implicite 
1.3.5.2. Apprentissage explicite 
1.3.5.3. Apprentissage associatif 
1.3.5.4. Apprentissage significatif 
1.3.5.5. L'apprentissage coopératif 
1.3.5.6. L'apprentissage émotionnel 
1.3.5.7. Apprentissage par l'expérience 
1.3.5.8. Apprentissage par cœur 
1.3.5.9. Apprentissage par la découverte 

1.3.6. Compétences pour l'apprentissage 

1.4. Intelligences multiples 

1.4.1. Définition 

1.4.1.1. Selon Howard Gardner 
1.4.1.2. Selon d'autres auteurs 

1.4.2. Classification 

1.4.2.1. Intelligence linguistique 
1.4.2.2. Intelligence logico-mathématique 
1.4.2.3. Intelligence spatiale 
1.4.2.4. Intelligence musicale 
1.4.2.5. Intelligence corporelle et kinesthésique 
1.4.2.6. Intelligence intra-personnel 
1.4.2.7. Intelligence intra-personnel 
1.4.2.8. L'intelligence naturopathique 

1.4.3. Intelligences multiples et neurodidactiques 
1.4.4. Comment travailler sur les IIMMs en classe ? 
1.4.5. Avantages et inconvénients de l'application des IIMM dans l’Éducation 

1.5. Neuroscience - éducation 

1.5.1. Neuroéducation 

1.5.1.1. Introduction 
1.5.1.2. Qu'est-ce que la neuroéducation? 

1.5.2. Plasticité du cerveau 

1.5.2.1. Plasticité synaptique 
1.5.2.2. Neurogenèse 
1.5.2.3. Apprentissage, environnement et expérience 
1.5.2.4. L'effet Pygmalion 

1.5.3. La mémoire 

1.5.3.1. Qu'est-ce que la mémoire? 
1.5.3.2. Types de mémoire 
1.5.3.3. Niveaux de traitement 
1.5.3.4. Mémoire et émotion 
1.5.3.5. Mémoire et motivation 

1.5.4. Émotion 

1.5.4.1. Émotion et cognition 
1.5.4.2. Les émotions primaires 
1.5.4.3. Les émotions secondaires 
1.5.4.4. Fonctions des émotions 
1.5.4.5. États émotionnels et implication dans le processus d'apprentissage 

1.5.5. L’attention 

1.5.5.1. Réseaux attentionnels 
1.5.5.2. Relation entre l'attention, la mémoire et l'émotion 
1.5.5.3. L'attention des dirigeants 

1.5.6. Motivation 

1.5.6.1. Les 7 étapes de la motivation scolaire 

1.5.7. Contributions des neurosciences à l'apprentissage 
1.5.8. Qu'est-ce que la neurodidactique? 
1.5.9. Contributions des neurodidactiques aux stratégies d'apprentissage 

1.6. La Neuroéducation en classe 

1.6.1. La figure du neuroéducateur 
1.6.2. Importance neuro-éducative et neuro-pédagogique 
1.6.3. Les neurones miroirs et l'empathie des enseignants 
1.6.4. Attitude empathique et apprentissage 
1.6.5. Applications en classe 
1.6.6. Organisation de la classe 
1.6.7. Proposition d'amélioration de la classe 

1.7. Jeux et nouvelles technologies 

1.7.1. Étymologie du jeu 
1.7.2. Avantages des jeux d'argent 
1.7.3. Apprendre par le jeu 
1.7.4. Le processus neurocognitif 
1.7.5. Principes de base des jeux éducatifs 
1.7.6. Neuroéducation et jeux de société 
1.7.7. Technologie éducative et neurosciences 
1.7.7.1. Intégration de la technologie dans la classe 
1.7.8. Développement des fonctions exécutives 

1.8. Corps et cerveau 

1.8.1. Le lien entre le corps et le cerveau 
1.8.2. Le cerveau social 
1.8.3. Comment préparer le cerveau à l'apprentissage? 
1.8.4. Alimentation 

1.8.4.1. Les habitudes nutritionnelles 

1.8.5. Repos 

1.8.5.1. Importance du sommeil dans l'apprentissage 

1.8.6. Exercice 

1.8.6.1. Exercice physique et apprentissage 

1.9. Neurosciences et échec scolaire 

1.9.1. Les avantages des neurosciences 
1.9.2. Troubles de l’apprentissage 
1.9.3. Éléments de la pédagogie de la réussite 
1.9.4. Quelques suggestions pour améliorer le processus d'apprentissage 

1.10. Raison et émotion 

1.10.1. Le binôme raison et émotion 
1.10.2. À quoi servent les émotions? 
1.10.3. Pourquoi éduquer les émotions en classe 
1.10.4. Apprentissage efficace grâce aux émotions 

Module 2. Croyances, valeurs et identité 

2.1. Nature des croyances 

2.1.1. Concepts relatifs aux croyances 
2.1.2. Caractéristiques d'une croyance 
2.1.3. Formation des croyances 
2.1.4. Comportement et croyances 
2.1.5. Croyances limitatives 
2.1.6. Des croyances renforcées 
2.1.7. Origine des croyances limitantes 

2.2. Gérer le changement de croyance 

2.2.1. Guérir le passé 
2.2.2. Base de l'adaptation au changement de croyance 
2.2.3. Robert Dilts 
2.2.4. Morty Lefkoe 
2.2.5. “The Word”, Byron Katie 

2.3. Mentalité du changement et de l’innovation 

2.3.1. Mentalité fixe 
2.3.2. Mentalité de croissance 
2.3.3. Comparaison entre l'état d'esprit fixe et l'état d'esprit de croissance 
2.3.4. Attitude face au changement et à l'innovation 
2.3.5. Zone d'inertie 
2.3.6. Zone d'apprentissage 

2.4. Coaching et changement 

2.4.1. Le cercle d'or de Simon Sinek 
2.4.2. Niveaux neurologiques du changement et de l'apprentissage 

2.4.2.1. Environnement 
2.4.2.2. Comportement 
2.4.2.3. Capacité 
2.4.2.4. Valeurs et croyances 
2.4.2.5. Identité 
2.4.2.6. Transpersonnalité 

2.4.3. Changements correctifs 
2.4.4. Changements génératifs 
2.4.5. Changements évolutifs 
2.4.6. Reconnaissance du niveau neurologique 

2.5. Valeurs et contre-valeurs 

2.5.1. Conceptualisation des valeurs 
2.5.2. Types de valeurs 
2.5.3. Apprentissage des valeurs 
2.5.4. Valeurs et comportement 
2.5.5. Contre-valeurs 
2.5.6. Dynamique de reconnaissance de la valeur 
2.5.7. Dynamique de reconnaissance de la contre-valeur 

2.6. Identité 

2.6.1. Traits d'identité 
2.6.2. Concept d'identité 
2.6.3. Tradition et identité 
2.6.4. Modèles psychologiques et identité 
2.6.5. Identité et science 

2.7. Modèles de la personnalité 

2.7.1. Ennéagramme 
2.7.2. Découverte de son propre ennéagramme 
2.7.3. L'évolution de l'ennéagramme 
2.7.4. Utilisation de l'ennéagramme dans les interactions sociales et de groupe 
2.7.5. Archétypes intérieurs 
2.7.6. Coaching transformationnel 

2.8. Niveaux logiques 

2.8.1. Besoins humains et Pyramide de Maslow 
2.8.2. Niveaux de conscience de Richard Barrett 
2.8.3. Réalisation de soi 
2.8.4. Altruisme et service 
2.8.5. Alignement des niveaux 

2.9. Approche en éducation des croyances, aux valeurs et à l’identité 

2.9.1. Convictions pour l'excellence de l'enseignement 
2.9.2. L'effet Pygmalion 
2.9.3. L'importance des attentes élevées 
2.9.4. Diversité: inclusion 
2.9.5. Valeurs de la psychologie positive 
2.9.6. Éducation aux valeurs 
2.9.7. Estime de soi et reconnaissance : construction de l'identité 

Module 3. Le Coaching 

3.1. Qu’est-ce que le Coaching?

3.1.1. Un processus axé sur les objectifs 

3.1.1.1. L'importance de définir l'objectif 
3.1.1.2. Commencer par la fin 
3.1.1.3. Comment définir un objectif SMARTER? 
3.1.1.4. De l'objectif apparent à l'objectif réel 
3.1.1.5. Caractéristiques de la cible 

3.1.2. Un processus entre les personnes 

3.1.2.1. Cadre ou contexte du Coaching 
3.1.2.2. La relation de Coaching 
3.1.2.3. Influences sur le processus de Coaching 
3.1.2.4. La confiance 
3.1.2.5. Respecter 

3.1.3. Le lien 
3.1.4. Un processus de communication 

3.1.4.1. Le pouvoir du langage 
3.1.4.2. L'écoute active 
3.1.4.3. L’absence de jugement 
3.1.4.4. Communication non verbale 

3.1.5. Un processus orienté vers l'action 

3.1.5.1. L'importance de l'action 
3.1.5.2. Conception d'un plan d'action 
3.1.5.3. Suivi 
3.1.5.4. Évaluation 
3.1.5.5. Un processus créatif 
3.1.5.6. Générer des options 
3.1.5.7. Choix des options 

3.2. Origines et histoire du coaching 

3.2.1. Origines philosophiques et maïeutique 

3.2.1.1. Présocratiques 
3.2.1.2. La maïeutique de Socrate 
3.2.1.3. Platon 
3.2.1.4. Influences philosophiques ultérieures 

3.2.2. Influences de la Psychologie Humaniste 

3.2.2.1. Bases de la Psychologie Humaniste 
3.2.2.2. Confiance dans les capacités du client 
3.2.2.3. Se concentrer sur les potentiels et les possibilités 

3.2.3. Contributions de la psychologie positive 

3.2.3.1. Bases de la psychologie positive 
3.2.3.2. Conditions présocratiques pour la psychologie positive 
3.2.3.3. Forteresses humaines 
3.2.3.4. Sens et but de la Vie 

3.2.4. The Winner Game 

3.2.4.1. Pratique délibérée 
3.2.4.2. L'amélioration des performances sportives 
3.2.4.3. Galwain 

3.2.5. Orientalisme 

3.2.5.1. Importance du processus ou de la voie d'accès 
3.2.5.2. Les objectifs comme buts 
3.2.5.3. Détachement des attentes et des réalisations 
3.2.5.4. Comprendre la souffrance 
3.2.5.5. Le pouvoir du présent 

3.2.6. Autres influences 

3.2.6.1. Psychologie systémique 
3.2.6.2. Psychologie de la Gestalt 
3.2.6.3. Concept de Flow 
3.2.6.4. Les enseignements du Zen 
3.2.6.5. Management 
3.2.6.6. Neurosciences 
3.2.6.7. Épigénétique 

3.3. Écoles et courants actuels 

3.3.1. École américaine 

3.3.1.1. Approche du Coaching pratique 
3.3.1.2. Thomas Leonard 
3.3.1.3. Autres exposants 

3.3.2. École Européenne 

3.3.2.1. Coaching humaniste 
3.3.2.2. John Whitmore 
3.3.2.3. Autres représentants du Coaching Européen 

3.3.3. École latino-américaine 

3.3.3.1. Approche du Coaching Ontologique 
3.3.3.2. Rafael Echevarría et Julio Olalla 
3.3.3.3. Autres représentants du Coaching latino-américain 

3.4. Différences entre le Coaching et les autres approches 

3.4.1. Spécificités de la relation dans le Coaching 

3.4.1.1. La responsabilité du coachee 
3.4.1.2. Le rôle du coach 
3.4.1.3. La réalisation des objectifs 

3.4.2. Limites du Coaching 

3.4.2.1. Conditions psychologiques du Coachee 
3.4.2.2. Révision du coach et travail personnel 
3.4.2.3. Mal-être et névrose dans les processus de Coaching 
3.4.2.4. Signes de Psychose dans le coachee 
3.4.2.5. Considérations sur l'orientation du Coaché vers des professionnels de la Psychothérapie 
3.4.2.6. Approche des processus de Coaching avec des personnes coachées sous traitement psychiatrique 

3.4.3. Psychothérapie 

3.4.3.1. Approche Psychothérapeutique 
3.4.3.2. Approche Psychodynamique 
3.4.3.3. L'approche humaniste 
3.4.3.4. L'approche gestaltiste 
3.4.3.5. Approche comportementale 
3.4.3.6. Approche Jungienne 
3.4.3.7. Approche systémique 
3.4.3.8. Complémentarité de la Psychothérapie avec les processus de Coaching 

3.4.4. Mentorat 

3.4.4.1. Objectifs du Mentoring 
3.4.4.2. Les relations dans le Mentoring 
3.4.4.3. Le pouvoir de la confiance dans le Mentoring 
3.4.4.4. Conseils en matière de Mentoring 
3.4.4.5. Les limites du Mentorat 
3.4.4.6. Compléter le Mentoring par des processus de Coaching 

3.4.5. Consulting 

3.4.5.1. Les relations dans le Consulting 
3.4.5.2. Objectifs du Consulting 
3.4.5.3. Compléter le Consulting par des processus de Coaching 

3.4.6. Councelling 

3.4.6.1. Relations dans le Councelling 
3.4.6.2. Objectifs et domaines 
3.4.6.3. Complémentarité du Councelling avec les processus de Coaching 

3.4.7. Empowerment 

3.4.7.1. Définition 
3.4.7.2. Processus 
3.4.7.3. Types 

3.4.8. Autres approches 

3.4.8.1. Art-thérapie 
3.4.8.2. Musicothérapie 
3.4.8.3. Dramathérapie 
3.4.8.4. La thérapie par la danse 
3.4.8.5. Thérapies corporelles et thérapies corps-esprit intégratives 

3.5. Domaines du Coaching 

3.5.1. Coaching Live 

3.5.1.1. Personnel 
3.5.1.2. Familier 
3.5.1.3. De couple 

3.5.2. Coaching sportif 

3.5.2.1. Coaching sportif professionnel 
3.5.2.2. Coaching pour la forme physique et la santé 
3.5.2.3. Coaching executif 
3.5.2.4. Coaching d’équipes 
3.5.2.5. Coaching d'entreprise 
3.5.2.6. Coaching nutritionnel 
3.5.2.7. Coaching systémique 
3.5.2.8. Psychocoaching 
3.5.2.9. Coaching transformationnel 
3.5.2.10. Coaching Éducatif 

3.6. Compétences d'un Coach 

3.6.1. Code d'éthique 

3.6.1.1. Écologie 
3.6.1.2. Création de l'alliance 
3.6.1.3. Génération du lien 
3.6.1.4. Honnêteté 
3.6.1.5. Transparence 
3.6.1.6. Respect 
3.6.1.7. Engagement 

3.6.2. Compétences internes 

3.6.2.1. Connaissance de soi 
3.6.2.2. Vulnérabilité 
3.6.2.3. Proactivité 
3.6.2.4. Empathie 
3.6.2.5. Réflexion 

3.6.3. Compétences externes 

3.6.3.1. Communication efficace 
3.6.3.2. Écoute active 
3.6.3.3. Admiration 
3.6.3.4. Assertivité 
3.6.3.5. Commentaires 
3.6.3.6. Gestion des processus 
3.6.3.7. Silence 
3.6.3.8. Motivation 

3.6.4. Associations de Coaching 

3.6.4.1. International Coach Federation 
3.6.4.2. International Coaching Community 
3.6.4.3. Association Internationale de Formation et de Psychologie 

3.6.5. Certifications et formations en Coaching 

3.6.5.1. Exigences en matière de formation de qualité 
3.6.5.2. Programmes accrédités 
3.6.5.3. Certification des coaches professionnels 
3.6.5.4. Processus de certification 

3.6.6. Les 11 compétences de l’ICF 

3.6.6.1. Poser les bases 
3.6.6.2. Créer la relation 
3.6.6.3. Communiquer efficacement 
3.6.6.4. Faciliter l’apprentissage et les résultats 

3.7. Structure d’une session 

3.7.1. Rôles du Coach et Coachee 

3.7.1.1. Rôle et responsabilités du Coach 
3.7.1.2. Rôle et responsabilités du Coachee 
3.7.1.3. Processus de Coaching 
3.7.1.4. Définir des objectifs 
3.7.1.5. Plan d'action 
3.7.1.6. Engagement 
3.7.1.7. Alliances 
3.7.1.8. Évaluation 

3.7.2. Sponsor 

3.7.2.1. L’Entreprise, la direction ou l’institution en tant que sponsor 
3.7.2.2. Objectifs de l’entreprise et du Coachee 
3.7.2.3. Responsabilité sur le processus de Coaching 

3.7.3. Structure et encadrement 

3.7.3.1. Situation de départ 
3.7.3.2. Situation souhaitée 
3.7.3.3. Distance entre le commencement et l’objectif du Coaching 

3.7.4. Partenariat et contrat 

3.7.4.1. L'opportunité d'une alliance 
3.7.4.2. Le contrat et les aspects contractuels 
3.7.4.3. Différences et complémentarités entre Alliance et contrat 

3.7.5. Types de sessions en fonction de leur objectif 

3.7.5.1. Contact 
3.7.5.2. De démarrage du processus 
3.7.5.3. De développement 
3.7.5.4. De Suivi 
3.7.5.5. D’évaluation 
3.7.5.6. De fermeture 

3.7.6. Clôture de la relation 

3.7.6.1. Évaluation du processus 
3.7.6.2. Évaluation de la relation 
3.7.6.3. Évaluation de la réalisation des objectifs 

3.8. Modèles 

3.8.1. Wasick 
3.8.2. PIE 
3.8.3. STIR 
3.8.4. Modèle GROW 

3.8.4.1. Objectif 
3.8.4.2. Réalité 
3.8.4.3. Options 
3.8.4.4. Action 

3.8.5. Modèle OUTCOMES 

3.8.5.1. Objectifs 
3.8.5.2. Raisons 
3.8.5.3. Agir à partir du présent 
3.8.5.4. Clarifier la différence 
3.8.5.5. Générer des options 
3.8.5.6. Une action motivante 
3.8.5.7. Enthousiasme et encouragement 
3.8.5.8. Soutien 

3.8.6. Modèle ACHIEVES 

3.8.6.1. Asess curre et situation 
3.8.6.2. Create Brainstorming of alternatives 
3.8.6.3. Hone Goals 
3.8.6.4. Options de démarrage 
3.8.6.5. Évaluer les options 
3.8.6.6. Valider le programme d'action 
3.8.6.7. Entourage momentum 

3.9. Coaching coactif 

3.9.1. Bases du Coaching Coactif 
3.9.2. Le modèle de Coaching Coactif 
3.9.3. La relation de Coaching Coactif 
3.9.4. Contextes 

3.9.4.1. L'écoute 
3.9.4.2. Intuition 
3.9.4.3. Curiosité 
3.9.4.4. Poussée et approfondissement 
3.9.4.5. Autogestion 

3.9.5. Principes et pratiques 

3.9.5.1. Complétude 
3.9.5.2. Processus 
3.9.5.3. Balance 
3.9.5.4. Combinaison 

3.10. Le Coaching comme outil d'évolution des groupes, des entreprises et des communautés 

3.10.1. Défis actuels pour les entreprises et les institutions 
3.10.2. Coaching organisationnel 
3.10.3. Objectifs des entreprises 
3.10.4. Services de Coaching pour les entreprises 

3.10.4.1. Exécutif 
3.10.4.2. Formations spécifiques 
3.10.4.3. Shadow Coaching 
3.10.4.4. Coaching de groupe 
3.10.4.5. Coaching (sistémique) d’équipes 
3.10.4.6. Outils psychométriques de diagnostic 
3.10.4.7. Motivations et valeurs 

3.10.5. Outils psychométriques de diagnostic 

3.10.5.1. MBTI 
3.10.5.2. FIRO-B 
3.10.5.3. Feedback 360 
3.10.5.4. DISC 
3.10.5.5. Belbin 
3.10.5.6. L'évolution dans les systèmes et les communautés 
3.10.5.7. Gestion du changement et de l'innovation par le Coaching 
3.10.5.8. Outils de base du Coaching 

3.10.5.8.1. Roue de la vie personnelle 
3.10.5.8.2. Roue d'enseignement 
3.10.5.8.3. Roue d'étudiant 
3.10.5.8.4. Analyse SWOT personnelle 
3.10.5.8.5. Fenêtre Johari 
3.10.5.8.6. Le programme GROW 
3.10.5.8.7. Cercle de contrôle, d'influence et de préoccupation 
3.10.5.8.8. Tête, cœur, ventre 
3.10.5.8.9. VAK 

Module 4. Intelligence émotionnelle 

4.1. Définition de l'Intelligence Émotionnelle 

4.1.1. Historique de l'IE 
4.1.2. Différents auteurs qui ont donné une définition de l'IE 
4.1.3. Thorndike et l'intelligence sociale 
4.1.4. Salovey et Mayer 
4.1.5. Daniel Goleman 
4.1.6. Définition de l'Intelligence Émotionnelle 
4.1.7. Les composantes de l'Intelligence Émotionnelle 
4.1.8. Caractéristiques des capacités de l'IE 
4.1.9. Les clés pour développer l'intelligence émotionnelle 

4.2. Émotions 

4.2.1. L'émotion?, la voie vers une définition 
4.2.2. À quoi servent les émotions ? 
4.2.3. Processus émotionnel 
4.2.3.1. Différence entre émotion et sentiment 
4.2.4. Classification et types d'émotions 

4.3. Émotions, attitude et compétence 

4.3.1. Attitude 
4.3.1.1. Qu'est-ce que l'attitude? 
4.3.1.2. Les composantes de l'attitude 
4.3.2. Optimisme 
4.3.3. Compétences émotionnelles 
4.3.4. Aptitudes sociales ou relations interpersonnelles 

4.4. Gestion des émotions 

4.4.1. Qu'est-ce que la gestion des émotions? 
4.4.2. Connaissance de soi 
4.4.3. Conscience émotionnelle 
4.4.4. Estime de soi 

4.4.4.1. Nos forces et nos faiblesses 

4.4.5. Communication interne 
4.4.6. Communication externe 

4.4.6.1. Le pouvoir des mots 

4.4.7. Assertivité 

4.4.7.1. Styles de communication 

4.4.8. Le langage non verbal 
4.4.9. Posture et émotions 

4.5. Intelligence émotionnelle et éducation 

4.5.1. L'intelligence émotionnelle en classe 
4.5.2. Avantages de l'IE en classe 
4.5.3. Les avantages de l'intelligence émotionnelle 
4.5.4. L'intelligence émotionnelle dans le corps étudiant 
4.5.5. Climat de la classe 

4.5.5.1. La relation de l'enseignant avec les élèves 
4.5.5.2. La relation entre les élèves dans la classe 

4.5.6. La compréhension émotionnelle en classe 
4.5.7. Intelligence émotionnelle et résultats scolaires 
4.5.8. L'apprentissage émotionnel 
4.5.9. Outils pour la gestion de la classe 

4.6. Capacité de réflexion 

4.6.1. Approche du concept 
4.6.2. Types de capacités et liens entre elles 

4.7. Capacité d'auto-motivation et de réalisation 

4.7.1. L'éducation émotionnelle dans la formation des enseignants 
4.7.2. Les émotions dans la pratique de l'enseignement 

4.8. Le bien-être des enseignants 

4.8.1. Les clés du bien-être des enseignants 
4.8.2. L'éducation émotionnelle et le rôle de l'enseignant 
4.8.3. La méthode de la pensée émotionnelle 

4.8.3.1. Connaissance de soi 
4.8.3.2. Estime de soi 
4.8.3.3. Contrôle émotionnel 
4.8.3.4. Motivation 
4.8.3.5. Empathie 
4.8.3.6. Leadership 
4.8.3.7. L'enseignant émotionnellement intelligent 
4.8.3.8. Empathie et communication avec les étudiants 
4.8.3.9. Techniques pour obtenir un feedback enrichissant 

4.9. Les habitudes des personnes à forte Intelligence Émotionnelle 

4.9.1. Qu'est-ce qu'une personne dotée d'une intelligence émotionnelle élevée? 
4.9.2. La triade du succès 
4.9.3. Vision personnelle 
4.9.4. Leadership personnel 
4.9.5. Administration et gestion des personnes 
4.9.6. Leadership interpersonnel 
4.9.7. Synergie 
4.9.8. Flexibilité et adaptation créative 
4.9.9. Résilience 
4.9.10. Les éléments qui génèrent de hautes performances 

4.10. Personnes très sensibles 

4.10.1. Approche du concept 
4.10.2. Haute sensibilité et autres traits de personnalité 

Module 5. Pédagogie systémique 

5.1. Théorie générale des systèmes 

5.1.1. Qu'est-ce qu'un système? 
5.1.2. Approche systémique du développement 
5.1.3. La personne en tant que système ouvert 
5.1.4. Bases et lois systémiques 
5.1.5. Interpréter la pensée du développement dans le cadre de la théorie des systèmes 

5.1.5.1. Vygotsky 
5.1.5.2. Piaget 
5.1.5.3. Bronfenbrenner 

5.1.6. Systèmes et développement interculturel 

5.2. Flux systémiques actuels 

5.2.1. Historique de la psychothérapie systémique 
5.2.2. Différentes écoles actuelles 

5.2.2.1. International ou lycée 
5.2.2.2. École stratégique structurelle 
5.2.2.3. École de Milan 

5.2.3. Les apports de l'approche systémique aux organisations 
5.2.4. Le modèle systémique appliqué au domaine de l'éducation 

5.3. Philosophie de Bert Hellinger 

5.3.1. Principes fondamentaux 
5.3.2. Mouvements systémiques 
5.3.3. Modèle systémique phénoménologique 
5.3.4. Bonne et mauvaise conscience 
5.3.5. Distinction entre les interventions thérapeutiques et pédagogiques 
5.3.6. Contribution au domaine de l'éducation 

5.4. Les ordres d'amour et les ordres d'aide 

5.4.1. Éduquer "l'ordre" et aider "l'amour" relationnel constructif 
5.4.2    Équilibre entre donner et recevoir: enseignement et apprentissage 
5.4.3. Analyse pour l'amélioration de la coexistence 

5.4.3.1. Réconciliation 
5.4.3.2. Intégration 

5.5. Les trois intelligences systémiques 

5.5.1. Transgénérationnel 
5.5.2. Intergénérationnel 
5.5.3. Intragénérationnel 
5.5.4. Émotionnel et cognitif d'un point de vue intergénérationnel et transgénérationnel 
5.5.5. L'héritage familial en tant que culture 
5.5.6. Loyautés et croyances 

5.6. Pédagogie systémique 

5.6.1. Principes 

5.6.1.1. Appartenance 
5.6.1.2. Ordre 
5.6.1.3. Liens 

5.6.2. Une nouvelle approche de l'éducation 
5.6.3. Les processus éducatifs dans la perspective de la pédagogie systémique 
5.6.4. La place des émotions dans le système éducatif 

5.7. Pédagogie systémique 

5.7.1. Caractéristiques 
5.7.2. Fonctions 
5.7.3. Autobiographie académique 
5.7.4. Autobiographie professionnelle 

5.8. Le système familial 

5.8.1. Le génogramme 
5.8.2. L'approche systémique des relations entre le couple et l'enfant 
5.8.3. Histoire de la famille 
5.8.4. Prendre la place dans la famille 

5.9. Le système scolaire 

5.9.1. Créer des ponts entre la famille et l’école 
5.9.2. Nouveaux modèles familiaux et leur influence en classe 
5.9.3. Le projet éducatif des centres dans la perspective de la pédagogie systémique 
5.9.4. Projet de vie en relation avec les sentiments et la vision transgénérationnelle des centres éducatifs 

Module 6. Communication 

6.1. Communication 

6.1.1. Les composantes de la communication 
6.1.2. Obstacles Une communication efficace 
6.1.3. Styles de communication 

6.2. Objectif de la communication 

6.2.1. Communication assertive 
6.2.2. Axiomes 
6.2.3. Information 

6.3. Niveaux de communication 

6.3.1. Intrapersonnel 
6.3.2. Interpersonnel 
6.3.3. Cohérence et homogénéité 

6.4. Les actes linguistiques 

6.4.1. Déclaration 
6.4.2. Engagement 
6.4.3. Jugement 
6.4.4. Affirmation 
6.4.5. Approche efficace des actes linguistiques en milieu éducatif 

6.5. L'écoute active 

6.5.1. Les composantes de l'écoute active 
6.5.2. Intention 
6.5.3. L'écoute active dans les environnements d'apprentissage 

6.6. Étalonnage 

6.6.1. Concept d'étalonnage 
6.6.2. Processus d'étalonnage 

6.7. Rapport 

6.7.1. Concept de Rapport 
6.7.2. Usages du Rapport 
6.7.3. Procédures pour générer Rapport 
6.7.4. Application du Rapport dans l'éducation 

6.8. Feedback 

6.8.1. Concept 
6.8.2. Objectif d'un bon Feedback 
6.8.3. Le Feedback comme renforcement de la communication 
6.8.4. La nécessité d'un bon Feedback dans l'Éducation 

6.9. L'art du questionnement et de la confrontation pour générer l'apprentissage 

6.9.1. Types de questions 
6.9.2. Confrontation basée sur le respect mutuel 
6.9.3. Insight et apprentissage de la confrontation 

6.10. La Présence de l'enseignant comme outil pédagogique 

6.10.1. Qualités de la Présence des enseignants 

Module 7. Coaching Éducatif 

7.1. Qu'est-ce que le Coaching éducatif? Bases et principes fondamentaux 

7.1.1. Définition et lien avec les théories pédagogiques et psychologiques 
7.1.2. Éduquer pour donner du sens 

7.1.2.1. Noodynamique et Coaching 
7.1.2.2. Orthophonie, Coaching et éducation à l’être 

7.1.3. Le Coaching au service de la rencontre dialogique entre l'enseignant et l'étudiant Pédagogie de l'altérité 

7.2. Domaines d'application du Coaching dans l'éducation 
7.3. Avantages de son application dans les contextes éducatifs 

7.3.1. Coaching et développement des fonctions exécutives et de la métacognition 
7.3.2. Besoins en matière de coaching et de soutien pédagogique 
7.3.3. Coaching pour l'excellence 

7.4. Pédagogies basées sur la coopération et le développement de l’autonomie et Coaching 
7.5. Styles de la relation d'aide et Coaching 
7.6. L'enseignant en tant que coach 
7.7. Compétences de l'enseignant en tant que "coach" pour les élèves 
7.8. Coaching dans le cadre du Mentorat partagé 
7.9. Compétences de l'enseignant en tant que facilitateur du changement 

7.9.1. Préparer le terrain. Créer la relation 

7.9.1.1. Visualisation créative. Résultats à atteindre à la fin du processus 
7.9.1.2. La roue de l'élève– la Roue de l'Enseignant
7.9.1.3. Contrat pédagogique

7.9.2. Communication efficace

7.9.2.1. Communication efficace 
7.9.2.2. Écoute active 
7.9.2.3. Des questions percutantes 
7.9.2.4. La communication directe 

7.9.3. Objectifs de planification

7.9.3.1. Construire le But de la Vie
7.9.3.2. Jeu des résultats 
7.9.3.3. Construire des objectifs SMART. Faciliter l’apprentissage et les résultats 
7.9.3.4. Sensibilisation 
7.9.3.5. Actions de conception

7.9.4. Gestion des progrès

7.9.4.1. Croyances limitantes et croyances puissantes 
7.9.4.2. Apprentissage et Coaching. Zone de confort
7.9.4.3. Jeu de qualités 
7.9.4.4. Les clés du succès 

7.9.5. Évaluation du Processus
7.9.6. Implication de la famille

7.10. Applications dans le Groupe Classe 
7.11. Les équipes pédagogiques et les sénats Esprit d'équipe, synergies 
7.12. Les équipes de gestion et le développement d'outils exécutifs 

Module 8. Talent, vocation et créativité 

8.1. Le talent et son importance pédagogique 

8.1.1. Talent 
8.1.2. Composants 
8.1.3. Le talent sont diversifiés 
8.1.4. Mesurer et découvrir les talents 
8.1.5. Test Gallup 
8.1.6. Test Garp 
8.1.7. Career Scope 
8.1.8. MBTI 
8.1.9. Success DNA 

8.2. Talent et compétences clés 

8.2.1. Paradigme des compétences clés 
8.2.2. Compétences clés 
8.2.3. Le rôle des Intelligences 
8.2.4. La connaissance : usages et abus dans l'éducation 
8.2.5. L'importance des compétences 
8.2.6. Le facteur de différenciation de l'attitude 
8.2.7. Relation entre le talent et les compétences clés 

8.3. Développement du talent 

8.3.1. Modalités d'apprentissage Richard Felder 
8.3.2. L'élément 
8.3.3. Procédures de développement des talents 
8.3.4. Dynamique des mentors 
8.3.5. Talent et approche éducative 

8.4. Mécanismes de motivation 

8.4.1. Besoins, désirs et motivations 
8.4.2. Prise de décision 
8.4.3. Capacités exécutives 
8.4.4. Procrastination 
8.4.5. Devoir, amour et plaisir dans l'éducation 
8.4.6. Les habitudes émotionnelles pour la motivation 
8.4.7. Croyances pour la motivation 
8.4.8. Des valeurs pour la motivation 

8.5. Vocation, sens et but 

8.5.1. L'importance de la vocation 
8.5.2. Signification et objectif 
8.5.3. Vision, mission, engagement 
8.5.4. Explorer la vocation 
8.5.5. Vocation d'enseignant 
8.5.6. Éduquer à la vocation 

8.6. Vers une définition de la créativité 

8.6.1. Créativité 
8.6.2. Fonctionnement du cerveau et créativité 
8.6.3. Intelligences, talents et créativité 
8.6.4. Émotions et créativité 
8.6.5. Croyances et créativité 
8.6.6. La pensée divergente 
8.6.7. Pensée convergente 
8.6.8. Le processus de création et ses phases 
8.6.9. La dynamique Disney 

8.7. Pourquoi la créativité? 

8.7.1. Arguments en faveur de la créativité aujourd'hui 
8.7.2. Créativité personnelle pour la vie 
8.7.3. Créativité dans l'art 
8.7.4. Créativité pour la résolution de problèmes 
8.7.5. Créativité au service du développement professionnel 
8.7.6. Créativité dans les processus de Coaching 

8.8. Développement de la créativité 

8.8.1. Les conditions de la créativité 
8.8.2. Disciplines artistiques comme précurseurs de la créativité 
8.8.3. L'approche de l'art-thérapie 
8.8.4. Créativité appliquée aux défis et à la résolution de problèmes 
8.8.5. La pensée relationnelle 
8.8.6. Les chapeaux d'Edward de Bono 

8.9. La créativité comme valeur dans l’Éducation 

8.9.1. La nécessité d'encourager la créativité dans l'éducation 
8.9.2. Méthodologies actives et nouveauté 
8.9.3. Des modèles éducatifs qui valorisent la créativité 
8.9.4. Moyens, temps et espaces pour appliquer la créativité en classe 
8.9.5. L'éducation perturbatrice 
8.9.6. Visual Thinking 
8.9.7. Penser en termes de conception 

8.10. Techniques créatives 

8.10.1. Techniques de pensée relationnelle 
8.10.2. Techniques pour générer des idées 
8.10.3. Techniques d'évaluation des idées 
8.10.4. Exercices de remue-méninges 
8.10.5. Disciplines artistiques pour le développement créatif 
8.10.6. Méthode RCS 
8.10.7. Autres techniques et méthodes 

Module 9. Méthodologies actives et innovation 

9.1. Méthodologies actives 

9.1.1. Que sont les méthodologies actives ? 
9.1.2. Des clés pour un développement méthodologique basé sur l'activité des étudiants 
9.1.3. Relation entre l'apprentissage et les méthodologies actives 
9.1.4. Historique des méthodologies actives 

9.1.4.1. De Socrate à Pestalozzi 
9.1.4.2. Dewey 
9.1.4.3. Institutions promouvant les méthodologies actives 

9.1.4.3.1. L'institut libre d'enseignement 
9.1.4.3.2. La Nouvelle École 
9.1.4.3.3. L'école unique républicaine 

9.2. Apprentissage par projet, problèmes et défis 

9.2.1. Les compagnons de voyage. Coopération entre enseignants 
9.2.2. Phases de la conception APP 

9.2.2.1. Tâches, activités et exercices 
9.2.2.2. Socialisation riche 
9.2.2.3. Tâches de recherche 

9.2.3. Phases du développement APP 

9.2.3.1. Les théories de Benjamin Bloom 
9.2.3.2. Taxonomie de Bloom 
9.2.3.3. Taxonomie révisée de Bloom 
9.2.3.4. La pyramide de Bloom 
9.2.3.5. La théorie de David A. Kolb : l'apprentissage par l'expérience 
9.2.3.6. Le Cercle de Kolb 

9.2.4. Le produit final 

9.2.4.1. Types de produits finaux 

9.2.5. L'évaluation dans le APP 

9.2.5.1. Techniques et outils d'évaluation 
9.2.5.2. Observation 
9.2.5.3. Performance 
9.2.5.4. Questions 

9.2.6. Exemples pratiques Projets APP 

9.3. Apprentissage par la réflexion 

9.3.1. Principes de base 

9.3.1.1. Pourquoi, comment et où améliorer la réflexion ? 
9.3.1.2. Organisateurs de la pensée 
9.3.1.3. Infusion dans le curriculum académique 
9.3.1.4. Attention aux compétences, processus et dispositions 
9.3.1.5. L'importance d'être explicite 
9.3.1.6. Attention à la métacognition 
9.3.1.7. Transfert de l'apprentissage 
9.3.1.8. Construire un programme infusé 
9.3.1.9. Nécessité d’un perfectionnement continu du personnel 

9.3.2. Enseigner à penser TBL 

9.3.2.1. Co-création des cartes de pensée 
9.3.2.2. Compétences de pensée 
9.3.2.3. Métacognition 
9.3.2.4. Le design de la pensée 

9.4. Apprentissage par événements 

9.4.1. Approche du concept 
9.4.2. Bases et principes fondamentaux 
9.4.3. La pédagogie de la durabilité 
9.4.4. Avantages de l'apprentissage 

9.5. Apprentissage par le jeu 

9.5.1. Les jeux comme ressources d'apprentissage 
9.5.2. Gamification 

9.5.2.1. Qu'est-ce que la gamification ? 
9.5.2.2. Principes fondamentaux 
9.5.2.3. Narratif 
9.5.2.4. Dynamique 
9.5.2.5. Mécanique 
9.5.2.6. Composants 
9.5.2.7. Badges 
9.5.2.8. Quelques applications de gamification 
9.5.2.9. Exemples 
9.5.2.10. Critiques de la gamification, limites et erreurs courantes 

9.5.3. Pourquoi utiliser les jeux vidéo dans l'éducation ? 
9.5.4. Les types de joueurs selon la théorie de Richard Bartle 
9.5.5. La ScapeRoom/breakedu, une manière organisationnelle de comprendre l'éducation 

9.6. The flipped classroom : la classe inversée 

9.6.1. L'aménagement du temps de travail 
9.6.2. Avantages de la classe inversée 

9.6.2.1. Comment puis-je enseigner efficacement en utilisant des salles de classe tournantes ? 

9.6.3. Inconvénients de l'approche de la classe inversée 
9.6.4. Les quatre piliers de la classe inversée 
9.6.5. Ressources et outils 
9.6.6. Exemples pratiques 

9.7. Autres tendances en matière d'éducation 

9.7.1. La robotique et la programmation dans l'enseignement 
9.7.2. E-learning, microlearning et autres tendances en matière de méthodologies de réseau 
9.7.3. Apprentissage basé sur la neuroéducation 

9.8. Méthodologies libres, naturelles et basées sur le développement de l'individu 

9.8.1. La pédagogie Waldorf 

9.8.1.1. Base méthodologique 
9.8.1.2. Forces, opportunités et faiblesses 

9.8.2. Maria Montessori, la pédagogie de la responsabilité 

9.8.2.1. Base méthodologique 
9.8.2.2. Forces, opportunités et faiblesses 

9.8.3. Summerhill, un point de vue radical sur la manière d'éduquer 

9.8.3.1. Base méthodologique 
9.8.3.2. Forces, opportunités et faiblesses 

9.9. Inclusion scolaire 

9.9.1. Y a-t-il une innovation sans inclusion ? 
9.9.2. L'apprentissage coopératif 

9.9.2.1. Principes 
9.9.2.2. Cohésion de groupe 
9.9.2.3. Dynamiques simples et complexes 

9.9.3. Enseignement partagé 

9.9.3.1. Ratio et prise en charge des étudiants 
9.9.3.2. La coordination de l'enseignement, comme stratégie d'amélioration des élèves 

9.9.4. Enseignement multi-niveaux 

9.9.4.1. Définition 
9.9.4.2. Modèles 

9.9.5. Conception universelle de l'apprentissage 

9.9.5.1. Principes 
9.9.5.2. Directives 

9.9.6. Expériences inclusives 

9.9.6.1. Projet Rome 
9.9.6.2. Groupes interactifs 
9.9.6.3. Débats de dialogue 
9.9.6.4. Communautés d'apprentissage 
9.9.6.5. Projet Includ-ED 

Module 10. Coaching pour l'innovation et l'excellence éducative 

10.1. Le bien-être comme facteur d'excellence dans les communautés éducatives 

10.1.1. L'évolution de la société et son impact sur l'éducation 

10.1.1.1. Caractéristiques de la société actuelle 
10.1.1.2. Défis de la société actuelle 
10.1.1.3. Nouveaux besoins éducatifs 

10.1.2. Facteurs sociaux 
10.1.3. Facteurs professionnels 
10.1.4. Bien-être et excellence 
10.1.5. Facteurs de bien-être éducatif 
10.1.6. L'inclusion comme réalité 
10.1.7. École et famille 

10.2. Plan de développement professionnel et de bien-être des enseignants 

10.2.1. Malaise de l'enseignant 
10.2.2. Le bien-être des enseignants 
10.2.3. Enseignement et développement personnel 
10.2.4. Vie personnelle et professionnelle 
10.2.5. Examen et évaluation des enseignants 
10.2.6. Le bien-être des enseignants comme facteur d'excellence éducative 
10.2.7. Inspiré pour inspirer des chemins de vie 
10.2.8. Plan de Bien-être des enseignants 

10.3. Excellence éducative 

10.3.1. Vers un concept d'excellence en éducation 
10.3.2. Enseignement vs. Apprentissage 
10.3.3. L'excellence en fonction des besoins 
10.3.4. Demande et excellence 
10.3.5. Mesures et facteurs 
10.3.6. Gestion pour l'excellence de l'enseignement 

10.4. Coaching pour l'innovation 

10.4.1. Processus d'innovation éducative par le Coaching 

10.4.1.1. Dans l'apprentissage 
10.4.1.2. Dans les groupe 
10.4.1.3. Chez les enseignants 
10.4.1.4. Au niveau de la direction 
10.4.1.5. Au centre 

10.4.2. L'évaluation comme outil d'innovation 
10.4.3. Que faut-il évaluer, quand et comment ? 
10.4.4. Objectifs de l'innovation 
10.4.5. Fixer des indicateurs de réussite 
10.4.6. Suivi des processus 
10.4.7. Célébrer les réalisations 
10.4.8. Plan d'innovation pédagogique 

10.5. Éduquer pour donner du sens 

10.5.1. Approche du concept 
10.5.2. La pensée de Viktor Frankl 
10.5.3. Logothérapie et éducation 

10.6. Vers une Pédagogie de l'intériorité 

10.6.1. Spiritualité et pédagogie 
10.6.2. "Apprendre à être* 

10.7. Coaching pour l'éducation intégrative 

10.7.1. Vers une Pédagogie de l'intériorité 
10.7.2. Éduquer la personne dans son ensemble 
10.7.3. Éduquer pour les trois centres 
10.7.4. Devoir et plaisir dans l'éducation 
10.7.5. Éduquer de manière intégrative 
10.7.6. Conclusions: un chemin à parcourir 
10.7.7. Un projet éducatif du point de vue du Coaching Pédagogique 

10.8. Signification et objectif de l'éducation 

10.8.1. Le cercle d'or 
10.8.2. Pourquoi et pour quoi faire ? 
10.8.3. Le comment 
10.8.4. Le quoi 
10.8.5. Alignement des niveaux dans l'éducation 
10.8.6. Éduquer pour donner du sens 
10.8.7. Défis pour l’éducation de l’être depuis le coaching et l'orthophonie 
10.8.8. Outils pour l'alignement des niveaux d'enseignement 

10.9. Éduquer pour être 

10.9.1. Contributions pédagogiques dans éduquer pour être 
10.9.2. Rapport de la commission Faure pour l'UNESCO 
10.9.3. Rapport de Jacques DELORS 
10.9.4. Décalogue d'une éducation de l'être 
10.9.5. Au-delà de la connaissance 
10.9.6. Éduquer pour la vie 
10.9.7. Éduquer de manière intégrative 
10.9.8. S'habiter de l'intérieur 
10.9.9. Éduquer l'ego et l'être 
10.9.10. Développer un sens 
10.9.11. Inclusivité et bien commun 
10.9.12. Réalisation de soi et service 
10.9.13. Transformation 

Vous serez capable d'identifier les points forts et les domaines à améliorer chez les élèves, en leur apportant le soutien nécessaire pour qu'ils atteignent leur plein potentiel’’