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Module 1. Introduction aux difficultés d'apprentissage et aux troubles du développement

1.1. L'évolution historique des difficultés d'apprentissage

1.1.1. Contexte et émergence du concept de difficultés d'apprentissage
1.1.2. Conceptualisation actuelle et considérations sur les DA en tant que catégorie diagnostique
1.1.3. Domaines d'application et champs d'intervention psychologique actuels des DA

1.2. Concept des difficultés d'apprentissage et des troubles du développement, définition et classification

1.2.1. Concept des difficultés d'apprentissage et des troubles du développement, définition et classification
1.2.2. Concept de troubles du développement et définition des principaux troubles
1.2.3. La relation entre les troubles du développement et DA. Classification

1.3. Processus d'apprentissage de base et caractéristiques distinctives des DA. Principes de détection

1.3.1. Introduction aux processus d'apprentissage de base: mémorisation, attention et perception
1.3.2. La mémoire: phases et types de mémoire
1.3.3. Attention et perception: types d'attention
1.3.4. Introduction à la détection et aux caractéristiques distinctives de la DA

1.4. Étapes du développement et de la scolarité de l'enfant et de l'adolescent et caractéristiques liées à la DA

1.4.1. Étapes du développement de l'enfant
1.4.2. Étapes du développement à l'adolescence
1.4.3. Compétences scolaires à atteindre dans l'enfance et l'adolescence
1.4.4. Détection de la DA basée sur la détection d'une étape ou d'une compétence non atteinte

1.5. Concept et caractéristiques de la dyslexie

1.5.1. Définition de la dyslexie
1.5.2. Principales caractéristiques de la dyslexie
1.5.3. La dyslexie et les troubles associés
1.5.4. Recherche et preuves scientifiques concernant la dyslexie

1.6. Concept et caractéristiques de la dysgraphie

1.6.1. Définition de la dysgraphie
1.6.2. Principales caractéristiques de la dysgraphie
1.6.3. La dysgraphie et les troubles associés
1.6.4. Recherches et preuves scientifiques sur la dysgraphie

1.7. Concept et caractéristiques de la dysgraphie

1.7.1. Définition de la dysorthographie
1.7.2. Principales caractéristiques de la dysorthographie
1.7.3. Dysorthographie et troubles associés
1.7.4. Recherches et preuves scientifiques sur la dysorthographie

1.8. Concept de difficultés d'apprentissage des mathématiques

1.8.1. Définition du DAM
1.8.2. Principales caractéristiques des difficultés d'apprentissage en mathématiques (DAM)
1.8.3. Les troubles d'apprentissage des mathématiques et les troubles associés
1.8.4. Recherches et preuves scientifiques sur les DAM
1.8.5. Détection en classe et premières actions
1.8.6. Programmes de prévention de la DA dans l'environnement éducatif

1.9. Introduction à l'attention portée aux difficultés d'apprentissage dans le système éducatif formel

1.9.1. Les équipes d'orientation dans les centres éducatifs. Organisation et fonctionnement
1.9.2. Les équipes d'orientation spécialisées EOEPS. Organisation et fonctionnement
1.9.3. Attention portée aux DA en fonction de leur catégorisation. Ressources disponibles dans les centres éducatifs

Module 2. Macro-théories et paradigmes psychopédagogiques, méthodes, stratégies et ressources

2.1. Cadre historique et développement des théories de l'apprentissage

2.1.1. Histoire et développement des théories de l'apprentissage
2.1.2. Les premières approches
2.1.3. Conception actuelle des difficultés d'apprentissage

2.2. Introduction aux théories de l'apprentissage et aux principaux auteurs

2.2.1. Conceptions globales de l'apprentissage et types

2.2.1.1. Apprentissage par la découverte
2.2.1.2. Apprentissage par essai et erreur
2.2.1.3. Apprentissage par l'innovation
2.2.1.4. Apprentissage latent
2.2.1.5. Apprentissage par la lecture
2.2.1.6. Apprentissage par entretien
2.2.1.7. Apprentissage social
2.2.1.8. Apprentissage vicariant
2.2.1.9. Apprentissage continu vertical
2.2.1.10. Apprentissage significatif

2.2.2. Principaux auteurs

2.2.2.1. Pavlov L'apprentissage par conditionnement
2.2.2.2. Piaget. Les étapes du développement cognitif
2.2.2.3. Brunner La théorie de l'échafaudage
2.2.2.4. Ausubel. Théorie de l'apprentissage significatif
2.2.2.5. Bandura. Théorie de l'apprentissage social
2.2.2.6. La théorie de l'apprentissage de Gagné

2.3. Les modèles d'enseignement béhavioristes

2.3.1. Modèle classique de Pavlov et Watson
2.3.2. Le modèle radical de Skinner
2.3.3. Le modèle intentionnel de Tolman
2.3.4. Le modèle déductif de Hull

2.4. Modèles cognitifs de l'apprentissage I

2.4.1. Brunner La théorie de l'échafaudage. Apprentissage par la découverte
2.4.2. Ausubel. Théorie de l'apprentissage significatif. Méthode d'enseignement expositif
2.4.3. Le modèle pédagogique hiérarchique de Gagné

2.5. Modèles cognitifs de l'apprentissage II

2.5.1. Introduction à l'approche socioculturelle de l'apprentissage
2.5.2. Relation entre le langage et l'esprit
2.5.3. La théorie socioculturelle du développement cognitif de Vygotsky
2.5.4. Le concept de zone de développement proximal
2.5.5. Théorie du traitement de l'information (Gestalt, apprentissage multicanal)
2.5.6. Perspective sociale et cognitive (Tolman, Bandura)

2.6. Modèles d'enseignement constructivistes

2.6.1. Piaget et Vygotsky
2.6.2. Autres modèles constructivistes (environnement social, pensée et langage, théorie de l'action)
2.6.3. Théories constructivistes de la conception pédagogique

2.7. Modèle d'enseignement connectiviste

2.7.1. Les débuts du connectivisme
2.7.2. Le réseau d'apprentissage
2.7.3. Propositions pédagogiques
2.7.4. Conception pédagogique selon le connectivisme

2.8. Apprentissage émotionnel et personnalisation de l'enseignement (approches cognitive-émotionnelle et humaniste)

2.8.1. Aperçu historique et auteurs pertinents
2.8.2. L'intelligence émotionnelle et son impact sur l'apprentissage
2.8.3. L'éducation personnalisée et la personnalisation de l'éducation
2.8.4. L'éducation personnalisée: techniques et ressources
2.8.5. Défis de l'éducation personnalisée et des TIC

2.9. L'apprentissage par l'expérience

2.9.1. Concept d'apprentissage par l'expérience
2.9.2. Implications de l'apprentissage par l'expérience sur l'apprentissage
2.9.3. Techniques et ressources dans une perspective d'apprentissage par l'expérience
2.9.4. Pratiques mises en œuvre dans une perspective d'apprentissage par l'expérience. Description de cas

2.10. Défis psycho-éducatifs et attention à la diversité

2.10.1. L'attention à la diversité à l'école
2.10.2. L'attention à la diversité dans les centres spécialisés
2.10.3. Défis psycho-éducatifs pour les élèves ayant des adaptations curriculaires dans la classe
2.10.4. Défis psycho-éducatifs vers une conception éducative universelle. Diversité et intégration sociale

Module 3. Développement et traitement cognitifs: processus de développement et fonctions exécutives de la pensée affectés dans les DA

3.1. Théorie du traitement et de l'apprentissage

3.1.1. Sur quoi se fonde la théorie du traitement?
3.1.2. Principaux auteurs et implications pour l'apprentissage
3.1.3. Comment la théorie du traitement est-elle appliquée dans le domaine psychopédagogique?

3.2. Implications de la mémoire dans les DA

3.2.1. Concept de mémoire, types de mémoire
3.2.2. Processus et modèles d'encodage
3.2.3. Processus de stockage et de récupération
3.2.4. L'influence de la mémoire sur l'apprentissage
3.2.5. Recherche sur la mémoire et l'apprentissage
3.2.6. Fonctionnement exécutif et interdépendance avec les processus d'attention et de perception

3.3. L'attention et les DA

3.3.1. Concept d'attention, types d'attention
3.3.2. Processus et modèles d'attention
3.3.3. L'influence de l'attention sur l'apprentissage
3.3.4. Recherche sur l'attention et l'apprentissage
3.3.5. Le fonctionnement exécutif attentionnel et l'interdépendance avec les autres agents exécutifs

3.4. Perception et les DA

3.4.1. Concept de perception, types de perception
3.4.2. Processus et modèles perceptifs
3.4.3. L'influence de la perception sur l'apprentissage
3.4.4. Recherche sur la perception et l'apprentissage
3.4.5. Le fonctionnement exécutif perceptif et l'interdépendance avec les autres agents exécutifs

3.5. Évaluation et test de l'intelligence générale

3.5.1. Pourquoi est-il important d'évaluer l'intelligence générale?
3.5.2. Principaux modèles d'intelligence générale
3.5.3. Que mesurent exactement les tests d'intelligence et à quoi servent-ils dans l'environnement éducatif?
3.5.4. Principaux tests standardisés pour l'évaluation de l'intelligence dans l'éducation

3.6. Modèles neuropsychologiques et psycholinguistiques en lecture et en écriture

3.6.1. Théories neuropsychologiques de la lecture et de l'écriture
3.6.2. Théories psycholinguistiques de la lecture et de l'écriture
3.6.3. Modèle développemental de l'apprentissage de la lecture
3.6.4. Modèle développemental de l'acquisition de l'écriture
3.6.5. Les voies d'accès au lexique. Modèles de parcours visuels et phonologiques
3.6.6. Le traitement sémantique et syntaxique. Compréhension de la lecture
3.6.7. Difficultés d'accès visuel, perceptif et lexical et troubles associés

3.7. Modèles neuropsychologiques et de traitement numérique en DAM

3.7.1. Principes du traitement numérique et computationnel
3.7.2. Modèle cognitif et neurofonctionnel du traitement numérique
3.7.3. Acalculie, dyscalculie et autres DA connexes: TDAH, dyslexie
3.7.4. Recherche et description d'études de cas en DAM

3.8. Évaluation et tests standardisés des fonctions exécutives

3.8.1. Introduction aux tests standardisés des processus exécutifs Pourquoi est-il important de mesurer les fonctions exécutives?
3.8.2. Principaux tests standardisés des fonctions exécutives dans le domaine de l'éducation
3.8.3. Batteries d'évaluation de la mémoire
3.8.4. Batteries d'évaluation de l'attention et de la perception
3.8.5. Recommandations lors de l'évaluation et du diagnostic sur la base de tests standardisés

Module 4. Concept, caractéristiques, évaluation et intervention dans les difficultés d'apprentissage dans l'enseignement obligatoire

4.1. Catégories et classification des difficultés d'apprentissage

4.1.1. Difficultés d'apprentissage (DA). Définition et concept
4.1.2. Les difficultés spécifiques d'apprentissage (DSA). Définition et concept
4.1.3. Les besoins éducatifs spéciaux (SES). Définition et concept
4.1.4. Besoins éducatifs spécifiques (SES). Définition et concept

4.2. Dyslexie

4.2.1. Concept
4.2.2. Caractéristiques
4.2.3. Évaluation. Différence entre retard de lecture et dyslexie
4.2.4. Intervention sur la dyslexie dans les écoles
4.2.5. Dyslexie et TICS

4.3. Dyscalculie

4.3.1. Concept
4.3.2. Caractéristiques
4.3.3. Évaluation
4.3.4. Intervention sur la dyslexie dans les écoles
4.3.5. Dyscalculie et TICS

4.4. Dysgraphie

4.4.1. Concept
4.4.2. Caractéristiques
4.4.3. Évaluation
4.4.4. Intervention sur la dysgraphie dans les écoles
4.4.5. Dysgraphie et TIC

4.5. TDAH

4.5.1. Concept
4.5.2. Caractéristiques
4.5.3. Évaluation
4.5.4. Intervention sur le TDAH en milieu scolaire
4.5.5. Le TDAH et les TIC

4.6. Trouble grave du comportement

4.6.1. Concept
4.6.2. Étiologie
4.6.3. Évaluation
4.6.4. Intervention sur le TGC en milieu scolaire
4.6.5. Trouble grave du comportement et troubles associés

4.7. Déficience visuelle et déficience auditive

4.7.1. Concept de déficience visuelle
4.7.2. Évaluation de la déficience visuelle en psychologie de l'éducation
4.7.3. Intervention en matière de déficience visuelle en milieu scolaire
4.7.4. Concept de déficience auditive
4.7.5. Évaluation de la déficience auditive en psychologie de l'éducation
4.7.6. Intervention sur la déficience auditive en milieu scolaire
4.7.7. Handicap lié aux TIC

4.8. Handicap moteur

4.8.1. Concept
4.8.2. Caractéristiques
4.8.3. Évaluation dans les centres éducatifs. Collaboration avec des centres spécifiques
4.8.4. Intervention en matière de handicap moteur dans les écoles

4.9. Capacités élevées

4.9.1. Concept
4.9.2. Caractéristiques principales: Pourquoi est-il considéré comme une DA?
4.9.3. Évaluation dans les centres éducatifs. Collaboration avec des centres spécifiques
4.9.4. Intervention dans les écoles pour les personnes à hautes capacités. Programmes spécifiques dans les centres éducatifs

4.10. ECOPHE et les mineurs en situation de désavantage socio-éducatif

4.10.1. Le concept ECOPHE
4.10.2. Évaluation dans les centres éducatifs. Collaboration avec des centres spécifiques
4.10.3. Intervention auprès des mineurs présentant des conditions particulières dans l'histoire scolaire
4.10.4. Désavantages socio-éducatifs et DA
4.10.5. Évaluation dans les centres éducatifs. Collaboration avec des centres spécifiques
4.10.6. Intervention en matière de déficience visuelle en milieu scolaire

Module 5. Protocoles et cadres d'action pour le diagnostic et l'évaluation des difficultés d' apprentissage dans les centres d'éducation formelle

5.1. Les fonctions cognitives et leurs sous-processus

5.1.1. Principales fonctions cognitives à évaluer dans la DA
5.1.2. La lecture et ses sous-processus
5.1.3. L'écriture et ses sous-processus
5.1.4. L'attention et la perception et leurs sous-processus

5.2. Tests d'évaluation standardisés en lecture

5.2.1. Lecture globale
5.2.2. Compréhension de la lecture
5.2.3. Recherche sur la lecture

5.3. Tests d'évaluation standardisés en écriture

5.3.1. Les voies d'accès au lexique
5.3.2. La composition écrite
5.3.3. Recherche en écriture

5.4. Tests standardisés d'évaluation de l'attention et de la perception

5.4.1. Types de tâches évaluant chaque aspect de l'attention: attention soutenue, attention divisée, attention sélective
5.4.2. Tests d'évaluation globale de l'attention
5.4.3. La recherche sur l'attention

5.5. Tests standardisés d'évaluation de la mémoire

5.5.1. Mémoire de travail
5.5.2. Autres types de mémoire
5.5.3. Recherche sur la mémoire

5.6. Batteries d'évaluation des compétences de base dans l'enseignement primaire

5.6.1. Batteries d'évaluation pour le premier et le deuxième cycle de l'enseignement primaire
5.6.2. Batteries d'évaluation des compétences pour les autres niveaux d'enseignement
5.6.3. Cadre de recherche pour l'évaluation des compétences de base

5.7. Protocoles d'évaluation complémentaires dans le domaine de l'éducation

5.7.1. L'évaluation dans l'éducation non formelle
5.7.2. Évaluation des compétences dans l'enseignement supérieur
5.7.3. Évaluation des compétences d'enseignement

Module 6. Concept, caractéristiques, évaluation et intervention dans les troubles du développement dans l'enseignement obligatoire

6.1. Introduction aux troubles du développement

6.1.1. Qu'est-ce qui est considéré comme un trouble du développement?
6.1.2. Les troubles du développement dans le DSM-5
6.1.3. Les difficultés d'apprentissage qui peuvent survenir en relation avec les troubles du développement

6.2. Troubles du langage et de la communication

6.2.1. Concept de troubles de la communication et du langage
6.2.2. Troubles spécifiques du langage (TSL)
6.2.3. Évaluation et intervention pour le Retard de Langage Simple (RLS)
6.2.4. Intervention en milieu scolaire

6.3. Concept, évaluation et intervention des troubles du langage

6.3.1. Aphasie
6.3.2. Dyslalie
6.3.3. Dysglossie
6.3.4. Dysarthries
6.3.5. Dysphémies
6.3.6. Dysphonie

6.4. Troubles du spectre autistique

6.4.1. Troubles du spectre autistique: diagnostic et évaluation
6.4.2. Intervention familiale dans les TSA
6.4.3. Intervention psychologique et éducative dans les TSA

6.5. Troubles généraux du développement (TGD)

6.5.1. Troubles envahissants du développement: diagnostic et classification
6.5.2. Évaluation des TGD
6.5.3. Intervention, techniques et programmes pour les TGD

6.6. Trouble déficitaire de l'attention, trouble dissocial et trouble oppositionnel avec provocation

6.6.1. TDAH Concept et évaluation
6.6.2. Trouble dissocial: concept et évaluation
6.6.3. Trouble oppositionnel avec provocation: concept et évaluation
6.6.4. Directives générales pour l'intervention éducative en classe

6.7. Concept, évolution et conception historique de la déficience intellectuelle

6.7.1. Concept de handicap
6.7.2. Évolution historique du concept de handicap
6.7.3. La déficience intellectuelle et sa classification
6.7.4. Caractéristiques du développement des enfants présentant une déficience intellectuelle
6.7.5. Lignes directrices de l'intervention psychopédagogique en classe

6.8. Diagnostic et évaluation de la déficience intellectuelle dans les centres éducatifs

6.8.1. Diagnostic de la déficience intellectuelle
6.8.2. Évaluation et intervention psycho-éducative en classe

6.9. Concept, classification et détection de la déficience visuelle et auditive dans l'environnement éducatif

6.9.1. Concept de déficience visuelle et types
6.9.2. Diagnostics visuels les plus fréquents dans les centres éducatifs
6.9.3. Détection de la déficience visuelle au centre éducatif

6.10. Concept, classification et directives d'intervention pour les enfants souffrant de handicaps moteurs

6.10.1. Concept de handicap moteur et types
6.10.2. Diagnostics moteurs
6.10.3. Lignes directrices pour l'intervention psycho-éducative en classe avec des enfants déficients visuels et auditifs

Module 7. Diagnostic différentiel et approche multidisciplinaire de la DA

7.1. DA et langue

7.1.1. Le diagnostic de la DA associée au langage
7.1.2. Comorbidité avec d'autres troubles
7.1.3. Facteurs de différenciation du langage et de la DA
7.1.4. Intervention multidisciplinaire dans les troubles du langage

7.2. La DA et le TDAH

7.2.1. Base neurologique du TDAH et des difficultés d'apprentissage
7.2.2. Diagnostic différentiel et comorbidité
7.2.3. Intervention multidisciplinaire dans le DA et TDAH

7.3. La DA et la déficience visuelle

7.3.1. La DA et la déficience visuelle. Besoins éducatifs dérivés de la déficience visuelle
7.3.2. Facteurs et agents d'intégration
7.3.3. Intervention multidisciplinaire

7.4. La DA et le handicap moteur

7.4.1. Diagnostic de la DA associée à un handicap moteur
7.4.2. Adaptations spécifiques pour les élèves atteints de DA et de déficience motrice
7.4.3. Intervention pluridisciplinaire dans la DA et le handicap moteur

7.5. La DA et la déficience intellectuelle

7.5.1. Conceptualisation de la DA et de la déficience intellectuelle

7.5.1.1. Diagnostic différentiel de la déficience intellectuelle
7.5.1.2. Intervention multidisciplinaire dans la DA et la déficience intellectuelle

7.6. La dA et les troubles psychologiques

7.6.1. Difficultés d'apprentissage et troubles socio-affectifs

7.6.1.1. Difficultés d'apprentissage et troubles socioculturels
7.6.1.2. Difficultés d'apprentissage et troubles du comportement

7.7. Hospitalisation et troubles de l'apprentissage

7.7.1. Apprentissage et hospitalisation
7.7.2. La prise en charge psycho-éducative dans le contexte hospitalier
7.7.3. Intervention thérapeutique dans le contexte hospitalier

7.8. Approche multidisciplinaire: DA et Psychopédagogie

7.8.1. Approches psychopédagogiques de l'approche de la DA
7.8.2. Intervention psychopédagogique dans les DA en lecture
7.8.3. Intervention psychopédagogique dans les DA en écriture
7.8.4. Intervention psychopédagogique dans les DA en mathématiques

7.9. Approche multidisciplinaire: DA et école

7.9.1. Renforcement pédagogique et difficultés d'apprentissage
7.9.2. Intervention dans le domaine de l'audition et du langage
7.9.3. Intervention de la pédagogie thérapeutique

7.10. Distinction entre les difficultés d'apprentissage (DA) et les difficultés spécifiques d'apprentissage (DSA)

7.10.1. Conceptualisation et différenciation entre les DA et les DSA
7.10.2. Classification des troubles de l'apprentissage et des troubles spécifiques de l'apprentissage
7.10.3. Intervention multidisciplinaire dans le DSA et les DA

Module 8. Taxonomies éducatives, conception pédagogique des programmes psychopédagogiques, rapports psychopédagogiques et conception universelle pour tous

8.1. L'environnement d'enseignement-apprentissage

8.1.1. Définition de l'environnement d'apprentissage, agents et modèles
8.1.2. Concept de conception pédagogique
8.1.3. Définition de la procédure pédagogique

8.2. Phases de la conception pédagogique

8.2.1. Types de conception pédagogique
8.2.2. Phases de la conception pédagogique
8.2.3. Conception pédagogique dans l'environnement en ligne

8.3. Fonctions pédagogiques

8.3.1. Fonctions pédagogiques appropriées
8.3.2. Fonctions instrumentales
8.3.3. Fonctions spéciales

8.4. Taxonomies éducatives basées sur l'efficience

8.4.1. Valeur des théories des objectifs dans l'efficacité et la performance des écoles
8.4.2. Taxonomie de Bloom
8.4.3. Taxonomie de Gagné et Briggs
8.4.4. La théorie de la manifestation des composantes

8.5. Principes de l'éducation inclusive et identification des besoins d'attention spécifiques dans la classe

8.5.1. L'éducation inclusive et ses principes
8.5.2. Éducation inclusive et attention à la diversité
8.5.3. Exemples pratiques d'éducation inclusive et de conception universelle

8.6. Introduction à la création et à la rédaction de rapports psychopédagogiques

8.6.1. Concept: conception en psychologie de l'éducation
8.6.2. Critères de sélection des propositions d'intervention
8.6.3. Recommandations pour le développement des activités
8.6.4. Règlement de la LOPD et rapports psychopédagogiques actuels

8.7. En quoi consiste une adaptation curriculaire? Propositions et conception d'adaptations curriculaires

8.7.1. Adaptation curriculaire et rapport psychopédagogique
8.7.2. Types d'adaptations curriculaires dans les centres d'enseignement obligatoire
8.7.3. Conception des adaptations curriculaires

8.8. Tendances actuelles de la psychologie de l'éducation et des DA

8.8.1. Évaluation et intervention dans DA aujourd'hui
8.8.2. Centres de collaboration spécifiques et associations sociales. Réseaux de soutien social
8.8.3. Nouvelles technologies et DA

8.9. Conception, méthodologie et évaluation des programmes psycho-éducatifs

8.9.1. Le programme psycho-éducatif. Concept et conception
8.9.2. L'évaluation des résultats du programme
8.9.3. Principaux programmes psychopédagogiques en matière de difficultés d'apprentissage

8.10. Le programme éducatif individualisé

8.10.1. Conceptualisation théorique
8.10.2. Parties d'un PEI
8.10.3. Développement et évaluation du PEI

Module 9. Intervention dans la difficultés d'apprentissage

9.1. Conceptualisation Intervention dans la DA

9.1.1. Intervention à partir de l'approche cognitivo-comportementale
9.1.2. Intervention à partir de l'approche systémique
9.1.3. Niveaux d'intervention dans la DA

9.2. Intervention et soins précoces dans la DA

9.2.1. Modèles d'intervention précoce dans la DA
9.2.2. Prévention de la DA
9.2.3. Prise en charge précoce de la DA

9.3. Prise en charge de la DA dans les écoles, les équipes multidisciplinaires et les centres socio-éducatifs non formels

9.3.1. Processus de prise en charge de la DA dans les écoles
9.3.2. Agents éducatifs dans la prise en charge de la DA
9.3.3. Intervention dans les centres psycho-éducatifs non-formels

9.4. Développement de programmes d'intervention en lecture

9.4.1. Conceptualisation
9.4.2. Conception de programmes d'intervention
9.4.3. Exemples de programmes d'intervention

9.5. Développement de programmes d'intervention en écriture

9.5.1. Conceptualisation
9.5.2. Conception de programmes d'intervention
9.5.3. Exemples de programmes d'intervention

9.6. Développement de programmes d'intervention en matière d'attention et de perception

9.6.1. Conceptualisation
9.6.2. Conception de programmes d'intervention
9.6.3. Exemples de programmes d'intervention

9.7. Développement de programmes d'intervention sur la mémoire

9.7.1. Conceptualisation
9.7.2. Conception de programmes d'intervention
9.7.3. Exemples de programmes d'intervention

9.8. Développement de programmes d'intervention avec des ressources technologiques

9.8.1. Ressources technologiques et intervention psychopédagogique
9.8.2. DA et ressources technologiques
9.8.3. Exemples de ressources disponibles

9.9. DA dans l'éducation des adultes et l'éducation post-obligatoire

9.9.1. Évaluation et diagnostic de la DA des adultes
9.9.2. Programmes d'intervention dans la DA des adultes
9.9.3. Diagnostic et intervention dans l'enseignement post-obligatoire de la DA éducatives

La variété des exercices d'autoconnaissance et des tests d'auto-évaluation vous permettra de mesurer vos propres progrès dans toutes les matières étudiées"